NAEYC

Bien qu’ils ne s’en rendent pas compte, Abby et son père étudient la géographie lors de leur promenade en centre-ville. Comprendre la géographie est important pour tout le monde. Bien souvent, la géographie est enseignée dans le cadre de l’enseignement des études sociales, car elle joue un rôle crucial dans le développement de la conscience qu’ont les enfants des relations entre les personnes et l’environnement. Abby apprend à connaître les personnes et les lieux de sa communauté et comment elle s’y intègre. Le trottoir près de la poste n’a pas toujours été défoncé et les fleurs commencent tout juste à pousser – ces changements aident Abby à comprendre que certains lieux se transforment avec le temps. Abby se souvient de certains endroits en se basant, en partie, sur les expériences sensorielles qu’elle y a vécues auparavant. Elle se souvient de la bibliothèque où elle assiste à l’heure du conte avec sa grand-mère, de la scène où elle écoute de la musique et de la boulangerie Poppy’s Bakery où elle sent le pain chaud. Bien qu’Abby soit allée dans d’autres bibliothèques, scènes et boulangeries, elles n’ont pas la même signification pour Abby que celles de son centre-ville.

Les sentiments et les souvenirs d’Abby concernant son centre-ville sont liés à son sens du lieu – une partie essentielle du développement cognitif, social et émotionnel. Le sentiment d’appartenance provient d’un sentiment de connexion, qu’il soit physique, émotionnel ou spirituel, à une zone géographique spécifique (Relph 1976). Développer le sens du lieu par le biais d’expériences géographiques permet de construire les bases sociales et émotionnelles dont les enfants ont besoin et qu’ils utiliseront un jour à l’âge adulte.

Le développement du sens du lieu chez l’enfant

La plupart des enfants naissent prêts et désireux d’explorer leur monde physique. S’inspirant des travaux de Jean Piaget, Gandy (2007) suggère que les enfants commencent à développer leur sens du lieu pendant la petite enfance. Équipés de leur curiosité et de leurs cinq sens, les jeunes enfants explorent et manipulent les matériaux de leur environnement pour comprendre le monde qui les entoure.

Dans les classes de maternelle et de début de primaire, la géographie est souvent considérée de manière traditionnelle, en se concentrant sur les activités qui permettent de développer les compétences géographiques, comme la réalisation de cartes. Cependant, la discipline de la géographie se compose de deux sous-domaines principaux : la géographie physique et la géographie humaine. Alors que la géographie physique est l’étude de l’environnement naturel, la géographie humaine est l’étude de la relation entre les humains et leur environnement naturel (National Geographic n.d.).

Avec la géographie humaine comme cadre, l’accent se déplace pour inclure un sens géographique du lieu. Le développement de ce sens du lieu permet aux enfants de savoir qu’ils ont leur place dans le monde physique qui les entoure et dans le monde social et culturel qu’ils partagent avec les autres. Lorsque les enseignants mettent en œuvre des projets et des recherches en géographie dans le but de renforcer les liens des enfants avec leur environnement physique, les enfants améliorent leurs compétences cognitives ainsi que leurs compétences sociales et émotionnelles. Yi-Fu Tuan (2001), le géographe humain sino-américain reconnu pour ses définitions de l’espace et du lieu, a écrit que les personnes de tous âges doivent développer un sens du lieu afin de comprendre leur statut dans le monde et de former un sens de l’identité personnelle. Le sens du lieu fait partie de ce dont les adultes ont besoin pour être considérés comme des géoalphabètes, c’est-à-dire des personnes qui possèdent les outils et les connaissances nécessaires pour protéger les ressources naturelles et culturelles, réduire les conflits violents et améliorer la qualité de vie dans le monde (Edelson 2011). Grâce aux interactions avec l’environnement et les autres, les enfants développent des compétences en géo-littératie, deviennent autonomes et se voient comme des êtres sociaux capables.

Un sens du lieu = un sens d’appartenance

Un sens du lieu en développement est lié à un sens d’appartenance. Le sentiment d’appartenance contribue au développement social et émotionnel global des enfants et constitue un aspect essentiel de la préparation à l’école (Epstein 2009).

Ne perdez pas de vue que l’espace est différent du lieu. Alors que l’espace est un lieu, le lieu est utilisé par les géographes humanistes pour décrire notre attachement à des lieux spécifiques (Cresswell 2013). Pour résumer, notre adresse marque l’emplacement de notre maison, mais le lieu décrit l’endroit où nous nous sentons chez nous (Vergeront 2013). Dans  » Pédagogie de l’écologie « , Ann Pelo décrit une récente visite chez elle : « Dans l’Utah, je me suis souvenue, avec la joie à cœur ouvert d’un enfant, de la sensation de s’abandonner à un lieu, d’être emportée dans une étreinte intime avec la terre. Dans l’Utah, j’ai compris que le lieu fait partie de notre identité – que le lieu façonne notre identité  » (2009, 30).

De nombreux adultes se souviennent avec tendresse des lieux de leur enfance. Ils se souviennent d’un arbre préféré sur lequel ils grimpaient, du ruisseau où ils cherchaient des grenouilles, des odeurs et des bruits de jeu dans les rues à la nuit tombée, ou des pavillons de jardin où ils imaginaient et faisaient semblant avec leurs amis. Les adultes se souviennent des magasins de quartier et d’autres lieux qu’ils visitaient sans cesse et où ils rencontraient des personnes familières et amicales. Ces relations favorisent un lien profond et un sentiment d’engagement envers les personnes et les lieux.

La géographie humaine en tant que matière vitale pour la petite enfance

De nombreux enfants d’aujourd’hui n’ont pas les mêmes expériences de jeu et d’errance libre dans le quartier, que les enfants des générations passées. Les interactions des enfants avec les lieux deviennent impersonnelles – ils font leurs courses dans les chaînes de magasins des centres commerciaux et interagissent avec la technologie plutôt qu’avec leur environnement. Pourtant, les enfants ont encore besoin de développer les compétences nécessaires pour devenir des décideurs informés et actifs qui sont connectés au monde qui les entoure.

Inclure tout le monde

Les enfants présentant des handicaps identifiés tels que l’infirmité motrice cérébrale, l’autisme, les retards intellectuels et les déficiences visuelles peuvent rencontrer des obstacles internes et externes qui les empêchent d’être physiquement indépendants ou limitent leurs interactions avec l’environnement. Les programmes doivent être conçus pour remédier aux retards et fournir des services d’intervention précoce pour soutenir les enfants handicapés tout en mettant en œuvre des pratiques de la petite enfance adaptées au développement (Sandall et al. 2005). Les programmes inclusifs de haute qualité font preuve de respect à l’égard des capacités et des différences des enfants tout en veillant à promouvoir le développement et l’apprentissage de tous les enfants. Par exemple, en donnant aux enfants handicapés la possibilité de jouer et d’explorer leur environnement de manière indépendante aux côtés de leurs pairs non handicapés, les enfants se voient offrir la dignité du risque – l’occasion de faire l’expérience du succès ou de l’échec (Teel 2011). Trop souvent, les enfants handicapés sont surprotégés par les parents et les enseignants et, par conséquent, peuvent ne jamais faire l’expérience des conséquences de mauvais choix. La prise de risque offre aux personnes handicapées différentes possibilités d’apprentissage et de nouvelles expériences dans leur environnement. Ils peuvent tester leurs limites et découvrir des capacités dont ils ne soupçonnaient peut-être pas l’existence (Opportunity for Independence 2011).

Adaptation à de nombreuses langues

La langue contribue également de manière significative à favoriser le sentiment de place et d’appartenance des jeunes enfants. Le sentiment d’appartenance des enfants peut être impacté lorsqu’ils sont membres d’une communauté dans laquelle leur langue maternelle n’est pas parlée. Étant donné qu’une grande partie de l’apprentissage au niveau préscolaire repose sur des connaissances antérieures, et qu’une grande partie de ces connaissances antérieures sont apprises et comprises dans la langue maternelle, il est important que les enseignants conçoivent des activités en classe pour aider les enfants à faire le lien entre les connaissances antérieures dans leur langue maternelle et les nouvelles connaissances (Nemeth 2009). Par exemple, l’inclusion et l’acceptation de nombreuses langues et cultures devraient être immédiatement visibles pour les enfants et les familles qui arrivent à l’école. Les enseignants efficaces apprennent quelles sont les langues parlées au domicile de chaque enfant et affichent des panneaux « Bonjour » ou « Bienvenue » dans toutes les langues des familles pour montrer que les enfants et leurs familles sont des membres importants de la communauté scolaire (Nemeth 2014). La classe doit disposer de matériel, comme des livres, de la musique et des accessoires de jeu dramatique qui représentent ce que l’enfant voit et entend à la maison afin de nourrir le sentiment de lieu et d’appartenance dans la classe.

Planification d’activités accessibles

Un curriculum accessible permet à tous les enfants d’interagir avec l’environnement et de développer un sentiment de lieu. Les programmes scolaires réellement accessibles favorisent la participation active de tous les enfants, indépendamment de leurs capacités ou de leur langue. Dès le début de l’année scolaire, il est essentiel que les éducateurs de jeunes enfants créent et planifient intentionnellement des enquêtes ouvertes conçues de manière universelle pour répondre aux besoins physiques et linguistiques de tous les enfants de la classe. Cette planification et cette conception réfléchies des salles de classe et des activités permettent aux enfants d’explorer et de se connecter à leur monde physique pour mieux comprendre et donner un sens à leur environnement.

Les enseignants en tant que créateurs de lieux

Dans la plus récente publication des National Curriculum Standards for Social Studies, le National Council for the Social Studies (2010) définit les études sociales comme la promotion de la compétence civique – la capacité à participer activement à la société. Dans le cadre des études sociales, l’enseignement de la géographie favorise le développement de compétences de raisonnement et de recherche en générant des questions et en utilisant une approche basée sur la recherche pour explorer les réponses (Bliss 2008). Ces compétences sont essentielles pour acquérir de l’indépendance au travail et à l’école.

Pour les jeunes enfants, l’environnement physique peut jouer un rôle dans le développement et l’attachement. Les environnements accessibles reflètent l’idée que tous les enfants sont valorisés et que leurs différentes capacités ou modes d’apprentissage sont compris et respectés. Les enseignants peuvent commencer à planifier pour tous les enfants en s’assurant qu’ils préparent l’environnement de la classe.

L’environnement de la classe fait partie intégrante du développement du sens du lieu chez l’enfant. Lorsque les enseignants comprennent comment la géographie de la salle de classe et la disposition du mobilier de la salle de classe contribuent à soutenir ou à entraver leurs objectifs pédagogiques, ils agissent comme ce que Schneekloth et Shibley (1995) ont appelé des  » créateurs de lieux  » de la salle de classe. L’utilisation délibérée de l’aménagement de l’environnement par les enseignants aide les enfants à comprendre l’espace et la place qu’ils partagent avec leurs pairs et les adultes (Schneekloth & Shibley 1995).

Une recherche influente de Kritchevsky, Prescott et Walling (1969) se penche sur l’organisation de l’environnement physique. Ils observent qu’une mauvaise disposition et organisation du mobilier et du matériel, comme des allées qui interfèrent avec le jeu des autres enfants ou des matériaux qui ne sont pas disposés de manière logique et accessible, font que les enfants dépendent davantage de l’enseignant pour être guidés et instruits. Par conséquent, les enseignants passent une quantité importante de temps à diriger et à répondre aux besoins de l’ensemble du groupe, ce qui laisse inévitablement moins de temps pour aider les enfants individuellement.

Conception de salles de classe accessibles et inclusives

L’aménagement de la salle est un élément clé de nombreux modèles de programmes scolaires fondés sur la recherche (Sussna Klein, 2002). Si les enseignants peuvent organiser la salle pour encourager les enfants à être indépendants et à avoir accès au matériel de jeu, l’aménagement de la salle peut également favoriser un sentiment d’appartenance. Les enseignants peuvent mettre en œuvre les idées suivantes :

• Faire participer les enfants aux décisions lors de l’aménagement ou du réaménagement des centres de la classe ; leur permettre de s’exprimer sur l’emplacement des matériaux afin de renforcer leur sentiment d’appartenance. L’idée que l’espace et le matériel leur appartiennent – et le fait d’être activement encouragé à les utiliser – favorise un attachement émotionnel à l’espace.
• Les enfants fabriquent des panneaux de classe qui indiquent aux autres où se trouvent les choses et comment chacun partage le matériel. L’environnement communique des messages importants ; les matériaux qui ne sont pas accessibles suggèrent qu’ils sont  » interdits « , de sorte que les enfants deviennent plus dépendants et réactifs à l’enseignant au lieu d’être plus indépendants et collaboratifs avec leurs pairs.
• Aidez les enfants à se souvenir des activités partagées avec leurs pairs et leurs enseignants en rassemblant des photos de classe pour faire des livres des enfants jouant joyeusement dans les espaces de la classe. Le fait de se rappeler et de réfléchir à des activités antérieures basées sur des projets, au cours desquelles les enfants ont exploré et interagi avec leurs pairs et l’environnement, les aide à développer un lien plus profond avec l’espace et les personnes.
• Inclure des photos de familles (par exemple, comme accessoires dans l’espace de jeu dramatique/maison ou dans des livres faits maison sur les enfants et leurs familles à la maison) pour établir un pont entre la communauté maison-école et représenter plusieurs types de structures familiales. L’affichage de ces images démontre que la famille de chaque enfant est acceptée.
• Créer un sentiment de sûreté et de sécurité. Concevez des espaces personnels et intimes, y compris des coins et recoins à l’intérieur et à l’extérieur, pour aider les enfants à comprendre les relations spatiales. Les grandes boîtes, les tentes pop-up et les petits bancs pouvant accueillir un ou deux enfants les aident à atteindre une certaine indépendance et autonomie au sein de leur environnement.

Cultiver toute la communauté scolaire

Explorer et faire partie de l’environnement scolaire plus large est également important pour développer un sentiment d’appartenance. Les enseignants peuvent planifier des activités autour de ces événements et idées :

• Planifier des visites dans différentes classes de l’école afin que les enfants aient l’occasion de partager des expériences avec d’autres enfants. Le fait d’avoir des expériences communes permet de relier les gens et les lieux, ce qui aide les enfants à établir des liens sociaux en dehors de leur famille.
• Angagez les enfants dans des activités de toute l’école centrées sur un thème ou un objectif commun, comme planter un jardin ou participer à des activités de journée champêtre. Cela rappelle aux enfants qu’ils partagent l’espace et qu’ils partagent avec d’autres un attachement commun à cet espace.
• Organiser des soirées familiales à l’échelle de l’école sur la cour de récréation. Les familles et les enfants peuvent jouer ensemble en dehors des heures de classe et développer un sentiment d’appartenance à l’école tout en apprenant à connaître d’autres élèves et familles.
• Organiser des activités à l’échelle de l’école, telles que des dîners familiaux multigénérationnels ou des célébrations culturelles, afin de souligner les points communs et les différences des traditions et de démontrer que la culture de chaque famille est appréciée et respectée.
• Porter des T-shirts aux couleurs spécifiques de l’école ou des mascottes pour favoriser un sentiment d’esprit d’école et de communauté.
• Prendre des photos montrant les enfants, leurs familles et les enseignants interagissant dans la classe et le quartier et les publier sur un blog ou un site Web de la classe. Cela aide à développer l’attachement psychologique qui constitue la base du sentiment d’appartenance.

Explorer le quartier

Faire partie de la communauté extérieure, que ce soit dans un centre ville ou un paysage de campagne, apporte des sons, des odeurs et des expériences de motricité fine et globale nouveaux et différents à un sentiment d’appartenance en développement. Les enseignants peuvent exposer les élèves à ces expériences de plusieurs façons :

• Porter les enfants à l’extérieur. Laissez-leur le temps d’explorer tout ce qui se trouve à l’extérieur – les flaques de boue, les arbres, les bâtons, les rochers, les statues, les parcs, les terrains de jeux, les parkings, et plus encore.
• Planifiez des excursions dans les quartiers des enfants, dans des endroits tels que les magasins locaux et les bodegas, les parcs et les centres-villes. Explorez les questions d’accessibilité avec les enfants. Par exemple, faites-leur découvrir s’ils peuvent facilement entrer dans les magasins ou utiliser les équipements de manière autonome, et permettez-leur de résoudre les problèmes. Faites remarquer l’utilisation de plusieurs langues sur les panneaux ou dans les documents écrits, s’ils sont disponibles.
• Aidez les enfants à prêter attention à leur environnement de manière nouvelle, par exemple en faisant une promenade d’écoute ou une promenade olfactive. Emportez un appareil photo numérique ou un enregistreur audio pour documenter les observations des enfants par des photos, des vidéos et des enregistrements sonores.
• Invitez le monde extérieur à l’intérieur en partageant des expériences avec les familles et en leur demandant de faire de même. Vous pourriez demander aux familles d’apporter des exemples de ce qu’elles font pour travailler ou jouer, ou même de Skype avec des membres de la famille de différentes parties du pays ou du monde comme un moyen de s’associer autour de l’apprentissage des enfants.

Enquêtes basées sur des projets

Les enseignants peuvent nourrir le sens du lieu des enfants en planifiant des enquêtes basées sur des projets de leur environnement local. Les enseignants pourraient commencer l’enquête en invitant les enfants à partager ce qu’ils veulent apprendre sur le monde qui les entoure. Quels sont leurs centres d’intérêt ? Sur quoi se posent-ils des questions ? Voici des éléments que les enseignants peuvent prendre en compte :

• Que veulent savoir les enfants ? Quels sont les endroits qu’ils aimeraient explorer ? Convenez d’un sujet, et faites un brainstorming avec les enfants pour créer un web d’idées lié à l’étude. Les enfants parlent-ils de leurs aventures au parc local, ou la discussion au déjeuner s’est-elle orientée vers la consommation d’aliments sains ?
• Quels lieux de la communauté sont familiers aux enfants ? Quelles autres facettes de ces lieux les enfants peuvent-ils explorer pour développer des connaissances plus approfondies sur des zones spécifiques de leur communauté ? Beaucoup d’enfants savent certaines choses sur leurs lieux préférés, la boulangerie, par exemple, mais la plupart ignorent ce qui se passe dans les coulisses, là où tout est fabriqué. Explorer la façon dont la boulangerie produit leurs friandises préférées ajoute de la profondeur à l’apprentissage des enfants et renforce leur relation avec le lieu. Une exploration approfondie aide les enfants à réfléchir en profondeur à l’environnement et à développer des liens plus personnels. La durée plus longue d’un projet profite également aux élèves handicapés et aux apprenants à double langage qui peuvent avoir besoin de plus de temps pour traiter l’information.
• Qui et quelles sont les ressources locales disponibles (par exemple, les experts, les matériaux) et quelles questions les enfants pourraient-ils poser à leur sujet ou à leur sujet ? Peut-être y a-t-il une merveilleuse statue en bronze au milieu d’un parc voisin où les enfants jouent ou un endroit dans la cour de l’école pour un jardin de classe. Les enseignants peuvent inviter un artiste à parler de la statue ou inviter un maître jardinier à aider les enfants à planifier un jardin.

Conclusion

La recherche de Tuan (2001) explore à quel point la géographie peut être très personnelle en expliquant que les gens ont tendance à expérimenter et à interpréter le monde d’un point de vue égocentrique. Nous marquons les événements de la ligne du temps de notre vie en fonction des lieux, faisant ainsi de ces lieux une partie de notre identité.

Il est important que les éducateurs de la petite enfance comprennent que les premières expériences de géographie, telles que l’exploration active des espaces et la manipulation des objets dans l’environnement, aident les enfants à développer des compétences cognitives et à commencer à comprendre le monde qui les entoure. Ces expériences constituent le fondement de la compréhension de notre sens du lieu. Ainsi, notre sens du lieu repose à la fois sur les expériences que nous avons vécues et sur la rigueur de notre éducation.

Lorsque les enseignants planifient les programmes et les activités avec un véritable engagement à engendrer un sens du lieu, tous les enfants ont de multiples occasions d’interagir avec leurs pairs et l’environnement, de former des attachements psychologiques et physiques profonds aux personnes et aux espaces. Les enseignants ont la responsabilité de faciliter l’apprentissage de la géographie humaine afin que les enfants soient préparés à fonctionner de manière autonome dans la société et à contribuer en tant que citoyens informés des communautés locales, étatiques, nationales et mondiales à l’ère de la mondialisation (NCSS, 2010).

Les livres pour enfants qui favorisent le sens du lieu

• Alphabet City (1999), par Stephen T. Johnson
• Autour de l’étang : Who’s Been Here ? (1996), par Lindsay Barrett George
• Buenas Noches Luna (2006), par Margaret Wise Brown, illustré par Clement Hurd (version espagnole de Bonne nuit la lune)
• Come on, Rain ! (1999), de Karen Hesse, illustré par Jan J. Muth
• Jardin de fleurs (2000), d’Eve Bunting, illustré par Kathryn Hewitt
• Dans les bois : Qui est passé par là ? (1998), par Lindsay Barrett George
• Écoutez la ville (2001), par Rachel Isadora Nana dans la ville (2014), par Lauren Castillo
• Sam et Dave creusent un trou (2014), par Mac Barnett, illus. par Jon Klassen
• Tap Tap Boom Boom (2014), par Elizabeth Bluemie, illus. par G. Brian Karas
• Gar Beach (1996), de Faith Ringold
• Le bus pour nous (2013), de Suzanne Bloom
• La ligne verte (2014), de Polly Farquharson
• La promenade de l’écoute (1993), de Paul Showers, illus. par Aliki
• Le jour de la neige (1976), par Ezra Jack Keats
• Vague (2008) par Suzy Lee

Bliss, S. 2008. « Géographie : Le monde est son laboratoire ». Chap. 13 dans Études de la société et de l’environnement : Exploration des possibilités d’enseignement, 5e éd.,éd. C. Marsh, 293-325. Sydney, Australie : Pearson.

Cresswell, T. 2013. La pensée géographique : A Critical Introduction. West Sussex, Royaume-Uni : Wiley- Blackwell.

Edelson, D. 2011.  » Geo-Literacy : Préparation aux décisions de grande portée ». Éducation. National Geographic. http://education.nationalgeographic.com/education/news/geo-literacy-prep….

Epstein, A.S. 2009. Moi, toi, nous : L’apprentissage socio-émotionnel à l’école maternelle. Ypsilanti, MI : HighScope.

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Nemeth, K. 2009. Plusieurs langues, une seule salle de classe : Enseigner aux apprenants de langue double et anglaise. Lewisville, NC : Gryphon House.

Nemeth, K. 2014.  » Fast 5 Gamechangers That Make a Great First Day for DLLs in Pre-K.  » www.languagecastle.com/2014/08/fast-5-gamechangers-make-great-1st-day-dl….

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Relph, E. 1976. Place and Placelessness. Londres : Pion.

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Tuan, Y.-F. 2001. Espace et lieu : les perspectives de l’expérience 5e éd. Minneapolis : University of Minnesota Press.

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L’espace et l’expérience.