Al acercarse al escenario musical de la ciudad, Abby tira de la manga de su padre; quiere escuchar a los músicos tocando sus brillantes instrumentos. Abby señala el cartel que dice STOP en la concurrida esquina de la calle junto a la panadería Poppy’s Bakery. Las amables mujeres que trabajan allí siempre hablan con Abby y le dejan elegir una galleta mientras su padre compra pan caliente y de delicioso olor para la cena del domingo. A Abby le encanta ir a «su centro», donde sabe que forma parte de la comunidad de amigos, vecinos y comerciantes que encuentra por el camino.
Aunque no se den cuenta, Abby y su padre están estudiando geografía en su paseo por el centro. Entender la geografía es importante para todas las personas. Muchas veces la geografía se enseña dentro de la enseñanza de estudios sociales porque desempeña un papel crucial en el desarrollo de la conciencia de los niños sobre las relaciones entre las personas y el medio ambiente. Abby está aprendiendo sobre la gente y los lugares de su comunidad y cómo encaja en ella. La acera junto a la oficina de correos no siempre ha estado rota y las flores acaban de empezar a crecer; estos cambios ayudan a Abby a aprender que algunos lugares se transforman con el tiempo. Abby recuerda ciertos lugares basándose, en parte, en las experiencias sensoriales que ha tenido allí antes. Recuerda la biblioteca donde asiste a la hora del cuento con su abuela, el escenario donde escucha música y la panadería Poppy’s Bakery donde huele el pan caliente. Aunque Abby ha estado en otras bibliotecas, escenarios y panaderías, no tienen el mismo significado para ella que los de su centro.
Los sentimientos y recuerdos de Abby sobre su centro están relacionados con su sentido del lugar, una parte esencial del desarrollo cognitivo, social y emocional. El sentido del lugar proviene de un sentimiento de conexión, ya sea física, emocional o espiritual, con un área geográfica específica (Relph 1976). El desarrollo del sentido del lugar a través de las experiencias geográficas ayuda a construir la base social y emocional que los niños necesitan y que algún día utilizarán como adultos.
- El sentido del lugar en desarrollo de un niño
- Un sentido del lugar = Un sentido de pertenencia
- La geografía humana como asignatura vital de la primera infancia
- Incluyendo a todo el mundo
- Adaptación a muchos idiomas
- Planificación de actividades accesibles
- Los profesores como creadores de lugares
- Diseño de aulas accesibles e inclusivas
- Alimentar a toda la comunidad escolar
- Explorar el barrio
- Investigaciones basadas en proyectos
- Conclusión
- Libros infantiles que fomentan el sentido del lugar
El sentido del lugar en desarrollo de un niño
La mayoría de los niños nacen preparados y deseosos de explorar su mundo físico. Basándose en el trabajo de Jean Piaget, Gandy (2007) sugiere que los niños comienzan a desarrollar su sentido del lugar durante la primera infancia. Dotados de curiosidad y de sus cinco sentidos, los niños pequeños exploran y manipulan los materiales de su entorno para comprender el mundo que les rodea.
En las aulas de preescolar y de los primeros años de primaria, la geografía suele verse de forma tradicional, centrándose en actividades que desarrollan habilidades geográficas, como la elaboración de mapas. Sin embargo, la disciplina de la geografía consta de dos subcampos principales: la geografía física y la geografía humana. Mientras que la geografía física es el estudio del entorno natural, la geografía humana es el estudio de la relación entre los seres humanos y su entorno natural (National Geographic s.f.).
Con la geografía humana como marco, el enfoque cambia para incluir un sentido geográfico del lugar. El desarrollo de este sentido de lugar permite a los niños saber que pertenecen al mundo físico que les rodea y al mundo social y cultural que comparten con otros. Cuando los profesores ponen en práctica proyectos e investigaciones de geografía con el objetivo de aumentar las conexiones de los niños con su entorno físico, los niños mejoran sus habilidades cognitivas, así como las sociales y emocionales. Yi-Fu Tuan (2001), el geógrafo humano chino-estadounidense reconocido por sus definiciones de espacio y lugar, escribió que las personas de todas las edades necesitan desarrollar un sentido del lugar para comprender su situación en el mundo y formar un sentido de identidad propia. El sentido del lugar forma parte de lo que los adultos necesitan para ser considerados geoalfabetizados: tener las herramientas y los conocimientos necesarios para proteger los recursos naturales y culturales, reducir los conflictos violentos y mejorar la calidad de vida en todo el mundo (Edelson 2011). A través de las interacciones con el medio ambiente y entre sí, los niños desarrollan habilidades de geoalfabetización, se empoderan y se ven a sí mismos como seres sociales capaces.
Un sentido del lugar = Un sentido de pertenencia
Un sentido del lugar en desarrollo está vinculado a un sentido de pertenencia. El sentido de pertenencia contribuye al desarrollo social y emocional general de los niños y es un aspecto esencial de la preparación escolar (Epstein 2009).
Tenga en cuenta que el espacio es diferente del lugar. Mientras que el espacio es la ubicación, el lugar es utilizado por los geógrafos humanistas para describir nuestro apego a lugares específicos (Cresswell 2013). Para decirlo brevemente, nuestra dirección marca la ubicación de nuestra casa, pero el lugar describe dónde nos sentimos en casa (Vergeront 2013). En «Pedagogía de la ecología», Ann Pelo describe una reciente visita a casa: «En Utah recordé, con la alegría abierta de un niño, lo que se siente al entregarse a un lugar, al ser arrastrado a un abrazo íntimo con la tierra. En Utah, comprendí que el lugar forma parte de nuestra identidad, que el lugar da forma a nuestra identidad» (2009, 30).
A través de las interacciones con el medio ambiente y con los demás, los niños desarrollan habilidades de geoalfabetización, se empoderan y se ven a sí mismos como seres sociales capaces.
La geografía humana como asignatura vital de la primera infancia
Muchos niños de hoy en día no tienen las mismas experiencias de jugar y vagar libremente por el barrio, como hacían los niños de generaciones pasadas. Las interacciones de los niños con los lugares se están volviendo impersonales: comprando en cadenas de tiendas en centros comerciales e interactuando con la tecnología en lugar de con su entorno. Sin embargo, los niños siguen necesitando desarrollar las habilidades necesarias para convertirse en tomadores de decisiones informados y activos que estén conectados con el mundo que les rodea.
Incluyendo a todo el mundo
Los niños con discapacidades identificadas, como parálisis cerebral, autismo, retrasos intelectuales y deficiencias visuales, pueden experimentar barreras internas y externas que les impiden ser físicamente independientes o limitan sus interacciones con el entorno. Los programas deben estar diseñados para remediar los retrasos y proporcionar servicios de intervención temprana para apoyar a los niños con discapacidades, a la vez que implementan prácticas de la primera infancia apropiadas para el desarrollo (Sandall et al. 2005). Los programas inclusivos de alta calidad demuestran respeto por las capacidades y diferencias de los niños, al tiempo que garantizan que promueven el desarrollo y el aprendizaje de todos los niños. Por ejemplo, al dar a los niños con discapacidades la oportunidad de jugar y explorar su entorno de forma independiente junto a sus compañeros sin discapacidades, los niños se benefician de la dignidad del riesgo: la oportunidad de experimentar el éxito o el fracaso (Teel 2011). Con demasiada frecuencia, los niños con discapacidad son sobreprotegidos por los padres y los profesores y, por lo tanto, puede que nunca experimenten las consecuencias de las malas decisiones. Asumir riesgos proporciona a las personas con discapacidades diferentes oportunidades de aprendizaje y nuevas experiencias en su entorno. Pueden poner a prueba sus límites y descubrir capacidades que quizá no sabían que tenían (Oportunidad para la Independencia 2011).
Adaptación a muchos idiomas
El lenguaje también contribuye significativamente a fomentar el sentido de lugar y pertenencia de los niños pequeños. El sentido de pertenencia de los niños puede verse afectado cuando son miembros de una comunidad en la que no se habla su lengua materna. Dado que gran parte del aprendizaje en preescolar se basa en conocimientos previos, y que gran parte de esos conocimientos previos se aprenden y comprenden en la lengua materna, es importante que los profesores diseñen actividades en el aula para ayudar a los niños a conectar el aprendizaje previo en su lengua materna con el nuevo aprendizaje (Nemeth 2009). Por ejemplo, la inclusión y aceptación de muchas lenguas y culturas debe ser inmediatamente visible para los niños y las familias que llegan a la escuela. Los profesores eficaces aprenden qué idiomas se hablan en el hogar de cada niño y colocan carteles de «Hola» o «Bienvenida» en todos los idiomas de las familias para demostrar que los niños y sus familias son miembros importantes de la comunidad escolar (Nemeth 2014). El aula debe contar con materiales, como libros, música y accesorios para el juego dramático, que representen lo que el niño ve y escucha en casa para alimentar el sentido de lugar y pertenencia en el aula.
Planificación de actividades accesibles
Un plan de estudios accesible permite a todos los niños interactuar con el entorno y desarrollar un sentido de lugar. Los planes de estudio verdaderamente accesibles promueven la participación activa de todos los niños, independientemente de su capacidad o idioma. Desde el comienzo del año escolar es esencial que los educadores de la primera infancia creen y planifiquen intencionadamente investigaciones abiertas que estén diseñadas universalmente para satisfacer las necesidades físicas y lingüísticas de todos los niños del aula. Esta planificación y diseño reflexivos de las aulas y las actividades permiten a los niños explorar y conectar con su mundo físico para comprender mejor y dar sentido a su entorno.
Los profesores como creadores de lugares
En la publicación más reciente de los Estándares Curriculares Nacionales para los Estudios Sociales, el Consejo Nacional para los Estudios Sociales (2010) define los estudios sociales como la promoción de la competencia cívica: la capacidad de participar activamente en la sociedad. Dentro de los estudios sociales, la enseñanza de la geografía promueve el desarrollo de las habilidades de razonamiento e indagación generando preguntas y utilizando un enfoque basado en la indagación para explorar las respuestas (Bliss 2008). Estas habilidades son esenciales para ganar independencia en el trabajo y la escuela.
Muchas investigaciones e ideas curriculares relacionadas con la geografía para los niños pequeños comienzan con las relaciones de los niños con las personas y los lugares.
El entorno del aula es fundamental para que el niño desarrolle un sentido del lugar. Cuando los profesores entienden cómo la geografía del aula y la disposición del mobiliario del aula ayudan a apoyar o dificultar sus objetivos de instrucción, están actuando como lo que Schneekloth y Shibley (1995) denominaron «hacedores de lugar» en el aula. El uso intencionado del diseño ambiental por parte de los profesores ayuda a los niños a entender el espacio y el lugar que comparten con sus compañeros y con los adultos (Schneekloth & Shibley 1995).
Una investigación influyente de Kritchevsky, Prescott y Walling (1969) analiza la organización del entorno físico. Observan que la mala disposición y organización del mobiliario y los materiales, como los caminos que interfieren con el juego de otros niños o los materiales que no están dispuestos de forma lógica y accesible, hacen que los niños dependan más del profesor para recibir orientación e instrucción. Como resultado, los profesores dedican una cantidad significativa de tiempo a dirigir y atender las necesidades de todo el grupo, lo que inevitablemente deja menos tiempo para ayudar a los niños individualmente.
Diseño de aulas accesibles e inclusivas
La organización del aula es un elemento clave en muchos modelos curriculares basados en la investigación (Sussna Klein, 2002). Aunque los profesores pueden organizar la sala para animar a los niños a ser independientes y tener acceso a los materiales de juego, la disposición de la sala también puede fomentar un sentido de lugar. Los profesores pueden poner en práctica las siguientes ideas:
- Involucrar a los niños en la toma de decisiones a la hora de desarrollar o reorganizar los centros del aula; dejar que tengan voz sobre la ubicación de los materiales para reforzar su sentimiento de pertenencia. La idea de que el espacio y los materiales les pertenecen -y el hecho de que se les anime activamente a utilizarlos- fomenta un apego emocional al espacio.
- Pida a los niños que hagan señales en el aula que indiquen a los demás dónde se encuentran las cosas y cómo comparte cada uno los materiales. El entorno comunica mensajes importantes; los materiales que no son accesibles sugieren que están «fuera de los límites», por lo que los niños se vuelven más dependientes y reactivos al maestro en lugar de ser más independientes y colaborar con sus compañeros.
- Ayude a los niños a recordar las actividades compartidas con sus compañeros y maestros reuniendo fotos del aula para hacer libros de los niños jugando alegremente en los espacios del aula. Recordar y reflexionar sobre actividades anteriores basadas en proyectos en las que los niños exploraron e interactuaron con sus compañeros y el entorno les ayuda a desarrollar una conexión más profunda con el espacio y las personas.
- Incluir fotos de familias (por ejemplo, como accesorios en el área de juego dramático/casa o en libros caseros sobre los niños y sus familias en casa) para tender un puente entre la comunidad hogar-escuela, y representar muchos tipos de estructuras familiares. Exponer estas imágenes demuestra que la familia de cada niño es aceptada.
- Crear una sensación de seguridad y protección. Diseñe espacios personales e íntimos, incluyendo rincones en el interior y en el exterior, para ayudar a los niños a entender las relaciones espaciales. Las cajas grandes, las tiendas de campaña desplegables y los bancos pequeños en los que caben uno o dos niños les ayudan a alcanzar cierta independencia y autonomía dentro de su entorno.
- Planificar visitas a diferentes aulas de la escuela para que los niños tengan la oportunidad de compartir experiencias con otros niños. Tener experiencias comunes vincula a personas y lugares, lo que ayuda a los niños a establecer conexiones sociales fuera de sus familias.
- Involucre a los niños en actividades de toda la escuela centradas en un tema o propósito común, como plantar un jardín o participar en actividades del día de campo. Esto recuerda a los niños que comparten el espacio y que comparten un apego común al espacio con los demás.
- Organizar tardes familiares a nivel escolar en el patio. Las familias y los niños pueden jugar juntos fuera del horario escolar y desarrollar un sentido de pertenencia a la escuela mientras conocen a otros estudiantes y familias.
- Organizar actividades en toda la escuela como cenas familiares multigeneracionales o celebraciones culturales para destacar los puntos comunes y las diferencias de las tradiciones y demostrar que la cultura de cada familia es valorada y respetada.
- Llevar camisetas con los colores específicos de la escuela o las mascotas para fomentar un sentimiento de espíritu escolar y de comunidad.
- Hacer fotos que muestren a los niños, a sus familias y a los profesores interactuando en el aula y en el vecindario y publicarlas en un blog o sitio web de la clase. Esto ayuda a desarrollar el apego psicológico que constituye la base del sentido del lugar.
- Lleve a los niños al exterior. Concédales tiempo para explorar todo lo que hay al aire libre: charcos de barro, árboles, palos, rocas, estatuas, parques, patios de recreo, aparcamientos y mucho más.
- Planifique excursiones en los barrios de los niños, lugares como tiendas y bodegas locales, parques y centros urbanos. Explore cuestiones de accesibilidad con los niños. Por ejemplo, haga que descubran si pueden entrar fácilmente en las tiendas o utilizar los equipos de forma independiente, y permítales resolver problemas. Señale los usos de varios idiomas en las señales o en los materiales escritos, si están disponibles.
- Ayude a los niños a prestar atención a su entorno de nuevas maneras, por ejemplo, dando un paseo para escuchar u oler. Lleve una cámara digital o una grabadora de audio para documentar las observaciones de los niños mediante fotos, vídeos y grabaciones de sonido.
- Invite al mundo exterior a entrar compartiendo experiencias con las familias y pidiéndoles que hagan lo mismo. Puede pedir a las familias que traigan ejemplos de lo que hacen para trabajar o jugar, o incluso hablar por Skype con miembros de la familia de diferentes partes del país o del mundo como forma de asociarse en torno al aprendizaje de los niños.
- ¿Qué quieren saber los niños? Qué lugares les gustaría explorar? Acuerde un tema y haga una lluvia de ideas con los niños para crear una red de ideas relacionada con el estudio. ¿Hablan los niños de sus aventuras en el parque local, o la conversación durante el almuerzo se ha centrado en el consumo de alimentos saludables?
- ¿Qué lugares de la comunidad son familiares para los niños? Qué otras facetas de esos lugares pueden explorar los niños para desarrollar un conocimiento más profundo sobre áreas específicas de su comunidad? Muchos niños conocen algunas cosas sobre sus lugares favoritos, la panadería, por ejemplo, pero la mayoría desconoce lo que ocurre entre bastidores, donde se fabrica todo. Explorar cómo la panadería produce sus golosinas favoritas añade profundidad al aprendizaje de los niños y hace que su relación con el lugar sea más fuerte. La exploración en profundidad ayuda a los niños a pensar profundamente en el entorno y a desarrollar conexiones más personales. La mayor duración de un proyecto también beneficia a los alumnos con discapacidades y a los que aprenden dos idiomas, que pueden necesitar más tiempo para procesar la información.
- ¿Quiénes y cuáles son los recursos locales disponibles (por ejemplo, peritos, materiales) y qué preguntas podrían hacer los niños de ellos o sobre ellos? Tal vez haya una maravillosa estatua de bronce en el centro de un parque cercano donde los niños juegan o un lugar en el patio de la escuela para un jardín de clase. Los maestros pueden invitar a un artista para que hable sobre la estatua o invitar a un maestro jardinero para que ayude a los niños a planear un jardín.
- Alphabet City (1999), de Stephen T. Johnson
- Alrededor del estanque: ¿Quién ha estado aquí? (1996), de Lindsay Barrett George
- Buenas Noches Luna (2006), de Margaret Wise Brown, con ilustraciones de Clement Hurd (versión en español de Buenas Noches Luna)
- ¡Venga, Lluvia! (1999), de Karen Hesse, con ilustraciones de Jan J. Muth
- Jardín de flores (2000), de Eve Bunting, con ilustraciones de Kathryn Hewitt
- En el bosque: ¿Quién ha estado aquí? (1998), de Lindsay Barrett George
- Listen to the City (2001), de Rachel Isadora Nana in the City (2014), de Lauren Castillo
- Sam and Dave Dig a Hole (2014), de Mac Barnett, con ilustraciones de Jon Klassen
- Tap Tap Boom Boom (2014), de Elizabeth Bluemie, con ilustraciones de G. Brian Karas
- Tar Beach (1996), de Faith Ringold
- El autobús para nosotros (2013), de Suzanne Bloom
- La línea verde (2014), de Polly Farquharson
- El paseo de la escucha (1993), de Paul Showers, illus. de Aliki
- El día nevado (1976), de Ezra Jack Keats
- Ola (2008), de Suzy Lee
Alimentar a toda la comunidad escolar
Explorar y formar parte del entorno escolar más amplio también es importante a la hora de desarrollar un sentido de lugar. Los profesores pueden planificar actividades en torno a estos eventos e ideas:
Explorar el barrio
Formar parte de la comunidad exterior, ya sea en el centro de una ciudad o en un paisaje campestre, aporta sonidos, olores y experiencias motoras finas y gruesas nuevas y diferentes a un sentido del lugar en desarrollo. Los profesores pueden exponer a los alumnos a estas experiencias de varias maneras:
Investigaciones basadas en proyectos
Los maestros pueden alimentar el sentido de lugar de los niños planificando investigaciones basadas en proyectos de su entorno local. Los maestros podrían comenzar la investigación invitando a los niños a compartir lo que quieren aprender sobre el mundo que los rodea. ¿Cuáles son sus intereses? ¿Qué es lo que se preguntan? A continuación se presentan elementos que los maestros pueden considerar:
Mientras Abby se prepara para cruzar la calle junto a la oficina de correos, ve a la Sra. Nelson, otra profesora, asegurándose de que no haya nada en el suelo que pueda atascarse en las ruedas del andador de Abby. Aunque a Abby le gusta que su padre la lleve a través de un terreno accidentado, sabe que puede utilizar su andador para cruzar sola.
Toda la clase, incluidos Abby y Marco, que utiliza una silla de ruedas, suben la rampa por la puerta lateral de la biblioteca. La señora Nelson señala los carteles en español e inglés de la puerta. Abby no sabe muchas palabras en español, pero sabe que su amiga Maricruz habla español en casa con su abuela que vive con su familia.
Después de escuchar a la bibliotecaria leer varios cuentos, los niños buscan libros para llevar a casa. Abby utiliza su andador para desplazarse sola por la mayor parte de la biblioteca. Los profesores se aseguran de que tanto ella como Marco puedan llegar a todo, y esperan a ver si alguien necesita ayuda. La señora Rodriquez y la señora Nelson animan a todos los niños a hacer las cosas por sí mismos, sólo ayudando cuando realmente se les necesita.
Después de obtener sus nuevos carnés de la biblioteca, la clase inicia el viaje de vuelta al colegio. Esta vez pasan por la panadería Poppy’s Bakery y huelen bollos de canela. Todos quieren entrar en la panadería, pero la Sra. Rodríguez dice: «Quizá la próxima vez que hagamos una excursión a pie podamos parar en la panadería. Quizá podamos entrar por la puerta de atrás y ver dónde se hace todo»
Conclusión
La investigación de Tuán (2001) explora lo muy personal que puede ser la geografía al explicar que las personas tienen tendencia a experimentar e interpretar el mundo desde un punto de vista egocéntrico. Marcamos los acontecimientos en la línea de tiempo de nuestras vidas en función de los lugares, haciendo así que esos lugares formen parte de nuestra identidad.
Es importante que los educadores de la primera infancia comprendan que las experiencias de geografía temprana, como la exploración activa de los espacios y la manipulación de los objetos del entorno, ayudan a los niños a desarrollar habilidades cognitivas y a empezar a entender el mundo que les rodea. Estas experiencias son la base para comprender nuestro sentido del lugar. Por lo tanto, nuestro sentido del lugar se basa tanto en las experiencias que hemos tenido como en el rigor de nuestra educación.
Cuando los profesores planifican los planes de estudio y las actividades con un compromiso genuino de engendrar un sentido del lugar, todos los niños tienen múltiples oportunidades de interactuar con sus compañeros y con el entorno, de formar profundos vínculos psicológicos y físicos con las personas y los espacios. Los profesores tienen la responsabilidad de facilitar el aprendizaje geográfico humano para que los niños estén preparados para funcionar de forma independiente en la sociedad y contribuir como ciudadanos informados de las comunidades locales, estatales, nacionales y mundiales en una era global (NCSS, 2010).
Libros infantiles que fomentan el sentido del lugar
Bliss, S. 2008. «Geografía: El mundo es su laboratorio». Cap. 13 en Estudios de la sociedad y el medio ambiente: Explorando las posibilidades de enseñanza, 5ª ed., ed. C. Marsh, 293-325. Sydney, Australia: Pearson.
Cresswell, T. 2013. El pensamiento geográfico: A Critical Introduction. West Sussex, UK: Wiley- Blackwell.
Edelson, D. 2011. «Geo-Literacy: Preparación para las decisiones de largo alcance». Educación. National Geographic. http://education.nationalgeographic.com/education/news/geo-literacy-prep….
Epstein, A.S. 2009. Me, You, Us: El aprendizaje socio-emocional en el preescolar. Ypsilanti, MI: HighScope.
Gandy, S.K. 2007. «Geografía apropiada para el desarrollo». Social Studies and the Young Learner 20 (2): 30-32.
Kritchevsky, S., E. Prescott, & L. Walling. 1969. Planificación de entornos para niños pequeños: Physical Space. Washington, DC: NAEYC.
Educación Geográfica Nacional. s.f. «¿Qué es la geografía?». Education, Topic Collections. www.education.nationalgeographic.com/education/what-is-geography/?ar_a=1.
NCSS (National Council for the Social Studies) 2010. Estándares Curriculares Nacionales para los Estudios Sociales: Un marco para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación. Atlanta: NCSS Publications.
Nemeth, K. 2009. Many Languages, One Classroom: Teaching Dual and English Language Learners. Lewisville, NC: Gryphon House.
Nemeth, K. 2014. «Fast 5 Gamechangers That Make a Great First Day for DLLs in Pre-K.» www.languagecastle.com/2014/08/fast-5-gamechangers-make-great-1st-day-dl….
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Pelo, A. 2009. «Pedagogía de la ecología». Rethinking Schools 23 (4): 30-35.
Relph, E. 1976. Place and Placelessness. London: Pion.
Sandall, S., M.L. Hemmeter, B.J. Smith, & M. McLean. 2005. DEC Recommended Practices: A Comprehensive Guide for Practical Application in Early Intervention/Early Childhood Special Education. Logan, IA: Sopris West.
Schneekloth, L., & R. Shibley. 1995. Placemaking: El arte y la práctica de construir comunidades. Nueva York: Wiley.
Sussna Klein, A. 2002. «Diferentes enfoques de la enseñanza: comparación de tres programas preescolares». Early Childhood News. www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=367.
Teel, A.S. 2011. Alone and Invisible No More: How Grassroots Community Action and 21st Century Technologies Can Empower Elders to Stay in Their Homes and Lead Healthier, Happier Lives. White River Junction, VT: Chelsea Green Publishing.
Tuan, Y.-F. 2001. Space and Place: the Perspectives of Experience (Espacio y lugar: las perspectivas de la experiencia), 5ª edición. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Vergeront, J. 2013. «El lugar importa». Notas del museo (blog). http://museumnotes.blogspot.com/2013/07/place-matters.html.