NAEYC

Noha talán észre sem veszik, Abby és az apja földrajzot tanulnak a belvárosi sétájuk során. A földrajz megértése minden ember számára fontos. Sokszor a földrajzot a társadalomismeret-oktatás keretében tanítják, mert döntő szerepet játszik abban, hogy a gyerekek felismerjék az emberek és a környezet közötti kapcsolatokat. Abby megismeri a közösségében élő embereket és helyeket, valamint azt, hogy ő hogyan illeszkedik a közösségbe. A posta melletti járda nem mindig volt törött, és a virágok most kezdtek el nőni – ezek a változások segítenek Abbynek megtanulni, hogy egyes helyek idővel átalakulnak. Abby bizonyos helyekre részben az ott korábban szerzett érzékszervi tapasztalatai alapján emlékszik. Emlékszik a könyvtárra, ahová a nagymamájával együtt jár mesedélutánra, a színpadra, ahol zenét hallgat, és a Poppy’s Bakeryre, ahol meleg kenyér illatát érzi. Bár Abby más könyvtárakban, színpadokon és pékségekben is járt már, ezek nem jelentenek ugyanolyan sokat Abby számára, mint a belvárosában lévők.

Abby érzései és emlékei a belvárosával kapcsolatban a helyérzékeléséhez kapcsolódnak – ami a kognitív, szociális és érzelmi fejlődés lényeges része. A helyérzet egy adott földrajzi területhez való fizikai, érzelmi vagy spirituális kötődés érzéséből ered (Relph 1976). A helyérzet földrajzi tapasztalatokon keresztül történő fejlesztése segít megteremteni azt a szociális és érzelmi alapot, amelyre a gyermekeknek szükségük van, és amelyet egy napon felnőttként használni fognak.

A gyermek fejlődő helyérzete

A legtöbb gyermek készen és lelkesen születik a fizikai világ felfedezésére. Jean Piaget munkásságára támaszkodva Gandy (2007) azt javasolja, hogy a gyermekek már kora gyermekkorban elkezdik fejleszteni a helyérzéküket. Kíváncsisággal és öt érzékszervükkel felvértezve a kisgyermekek felfedezik és manipulálják a környezetükben található anyagokat, hogy megértsék az őket körülvevő világot.

Az óvodai és korai általános iskolai osztályokban a földrajzot gyakran hagyományosan szemlélik, és a földrajzi készségeket fejlesztő tevékenységekre, például a térképkészítésre összpontosítanak. A földrajz azonban két fő részterületből áll: a fizikai földrajzból és a humánföldrajzból. Míg a fizikai földrajz a természeti környezet tanulmányozása, addig a humánföldrajz az emberek és a természeti környezetük közötti kapcsolat tanulmányozása (National Geographic n.d.).

A humánföldrajz mint keret, a hangsúly a földrajzi helyérzékre helyeződik át. Ennek a helyérzéknek a fejlesztése lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy tudják, hogy az őket körülvevő fizikai világhoz és a másokkal megosztott társadalmi és kulturális világhoz tartoznak. Amikor a tanárok olyan földrajzprojekteket és vizsgálatokat hajtanak végre, amelyek célja a gyermekek fizikai környezetükkel való kapcsolatának erősítése, a gyermekek kognitív, valamint szociális és érzelmi készségei is fejlődnek. Yi-Fu Tuan (2001), a tér és a hely meghatározásáról ismert kínai-amerikai humánföldrajzkutató azt írta, hogy minden korosztályban az embereknek szükségük van a helyérzék kialakítására ahhoz, hogy megértsék a világban elfoglalt helyüket és kialakítsák önazonosságuk érzését. A helyérzék része lesz annak, amire a felnőtteknek szükségük van ahhoz, hogy geo-műveltnek tekinthetők legyenek – olyan eszközökkel és ismeretekkel rendelkezzenek, amelyekkel megvédhetik a természeti és kulturális erőforrásokat, csökkenthetik az erőszakos konfliktusokat, és javíthatják az életminőséget világszerte (Edelson 2011). A környezettel és egymással való interakciókon keresztül a gyerekek geolvasási készségeket fejlesztenek, megerősödnek, és képes társadalmi lényként tekintenek magukra.”

Helytudat = A hovatartozás érzése

A fejlődő helytudat a hovatartozás érzéséhez kapcsolódik. A hovatartozás érzése hozzájárul a gyermekek általános szociális és érzelmi fejlődéséhez, és az iskolaérettség alapvető szempontja (Epstein 2009).

Ne feledjük, hogy a tér különbözik a helytől. Míg a tér egy hely, addig a helyet a humanista geográfusok a konkrét helyekhez való kötődésünk leírására használják (Cresswell 2013). Röviden fogalmazva, a címünk a házunk helyét jelöli, a hely viszont azt írja le, hogy hol érezzük magunkat otthon (Vergeront 2013). “Az ökológia pedagógiája”-ban Ann Pelo egy nemrégiben tett hazalátogatását írja le: “Utahban egy gyermek nyílt szívű örömével emlékeztem arra, milyen érzés átadni magunkat egy helynek, belesodródni a földdel való bensőséges ölelésbe. Utahban megértettem, hogy a hely az identitásunk része – hogy a hely formálja az identitásunkat.” (2009, 30).”

Sok felnőtt emlékszik vissza szívesen gyermekkorának helyszíneire. Emlékeznek egy kedvenc fára, amelyre felmásztak, a patakra, ahol békákat kerestek, a sötétedés utáni utcai játék szagaira és hangjaira, vagy a hátsó udvari klubházakra, ahol a barátokkal együtt képzelődtek és játszottak. A felnőttek emlékeznek a környékbeli boltokra és más helyekre, amelyeket újra és újra felkerestek, ahol ismerős, barátságos emberekkel találkoztak. Ezek a kapcsolatok mély kapcsolatot és az emberek és helyek iránti elkötelezettség érzését segítik elő.

Az emberföldrajz mint létfontosságú kora gyermekkori tantárgy

Minden mai gyermeknek nincsenek olyan tapasztalatai a játékról és a szabad barangolásról a szomszédságban, mint a korábbi generációk gyermekeinek. A gyermekek helyekkel való interakciói személytelenné váltak – a bevásárlóközpontokban lévő üzletláncokban vásárolnak, és környezetük helyett a technológiával lépnek kapcsolatba. A gyerekeknek azonban még mindig szükségük van a szükséges készségek fejlesztésére ahhoz, hogy tájékozott és aktív döntéshozókká váljanak, akik kapcsolatban állnak az őket körülvevő világgal.

Mindenkit bevonva

Az olyan azonosított fogyatékossággal élő gyerekek, mint az agyi bénulás, az autizmus, az értelmi elmaradás és a látáskárosodás, olyan belső és külső akadályokat tapasztalhatnak, amelyek megakadályozzák őket a fizikai függetlenségben, vagy korlátozzák a környezettel való interakcióikat. A programokat úgy kell megtervezni, hogy orvosolják a késedelmeket, és korai beavatkozási szolgáltatásokat nyújtsanak a fogyatékossággal élő gyermekek támogatása érdekében, miközben a fejlődés szempontjából megfelelő koragyermekkori gyakorlatokat is alkalmaznak (Sandall et al. 2005). A magas színvonalú inkluzív programok a gyermekek képességeinek és különbözőségeinek tiszteletben tartását mutatják, miközben biztosítják, hogy minden gyermek fejlődését és tanulását elősegítik. Például azáltal, hogy a fogyatékossággal élő gyermekek lehetőséget kapnak arra, hogy a fogyatékossággal nem rendelkező társaikkal együtt, önállóan játsszanak és fedezzék fel a környezetüket, a gyermekek számára biztosítják a kockázat méltóságát – a siker vagy a kudarc megtapasztalásának lehetőségét (Teel 2011). A fogyatékossággal élő gyermekeket a szülők és a tanárok túl gyakran túlságosan is védik, ezért előfordulhat, hogy soha nem tapasztalják meg a rossz döntések következményeit. A kockázatvállalás különböző tanulási lehetőségeket és új tapasztalatokat biztosít a fogyatékossággal élő egyének számára a környezetükben. Kipróbálhatják határaikat és felfedezhetik olyan képességeiket, amelyekről talán nem is tudták, hogy megvannak (Opportunity for Independence 2011).

A sok nyelvhez való alkalmazkodás

A nyelv is jelentősen hozzájárul a kisgyermekek hely- és hovatartozás-érzésének elősegítéséhez. A gyermekek hovatartozás-érzését befolyásolhatja, ha olyan közösség tagjai, amelyben nem beszélik az anyanyelvüket. Mivel az óvodai tanulás nagy része az előzetes tudásra épül, és az előzetes tudás nagy részét az anyanyelvükön tanulják és értik meg, fontos, hogy a tanárok olyan tanórai tevékenységeket tervezzenek, amelyek segítenek a gyermekeknek összekapcsolni az anyanyelvükön tanultakat az új tanulással (Németh 2009). Például a sok nyelv és kultúra befogadásának és elfogadásának azonnal láthatónak kell lennie az iskolába érkező gyermekek és családok számára. A hatékony tanárok megtudják, hogy az egyes gyermekek otthonában mely nyelveket beszélik, és a családok összes nyelvén elhelyezik a “Helló” vagy “Üdvözöljük” feliratokat, hogy megmutassák, hogy a gyermekek és családjaik fontos tagjai az iskolai közösségnek (Németh 2014). Az osztályteremben legyenek olyan anyagok, például könyvek, zene és dramatikus játék kellékei, amelyek azt reprezentálják, amit a gyermek otthon lát és hall, hogy ápolják a hely és a hovatartozás érzését az osztályteremben.

Az akadálymentes tevékenységek tervezése

Az akadálymentes tanterv lehetővé teszi minden gyermek számára, hogy interakcióba lépjen a környezettel, és kialakítsa a helyérzetét. A valóban hozzáférhető tantervek minden gyermek aktív részvételét elősegítik, képességektől és nyelvtől függetlenül. A tanév elejétől kezdve alapvető fontosságú, hogy a korai nevelők szándékosan olyan nyílt végű vizsgálatokat hozzanak létre és tervezzenek, amelyek univerzálisan úgy vannak kialakítva, hogy megfeleljenek az osztályban lévő összes gyermek fizikai és nyelvi szükségleteinek. Az osztálytermek és tevékenységek ilyen átgondolt tervezése és kialakítása lehetővé teszi a gyermekek számára, hogy felfedezzék a fizikai világukat és kapcsolódjanak ahhoz, hogy jobban megértsék és értelmezzék a környezetüket.

A pedagógusok mint helyteremtők

A Nemzeti Társadalomtudományi Tantervi Standardok legújabb kiadásában a National Council for the Social Studies (2010) a társadalomtudományt az állampolgári kompetencia – a társadalomban való aktív részvétel képességének – előmozdításaként határozza meg. A társadalomtudományokon belül a földrajzoktatás a kérdések felvetésével és a válaszok feltárására irányuló kutatásalapú megközelítés alkalmazásával elősegíti az érvelési és vizsgálati készségek fejlesztését (Bliss 2008). Ezek a készségek elengedhetetlenek a munkában és az iskolában való önállóság megszerzéséhez.

A kisgyermekek esetében a fizikai környezet szerepet játszhat a fejlődésben és a kötődésben. Az akadálymentes környezet azt az elképzelést tükrözi, hogy minden gyermeket értékelnek, és megértik és tiszteletben tartják eltérő képességeiket vagy tanulási módjaikat. A tanárok már az osztálytermi környezet előkészítésével elkezdhetik a tervezést minden gyermek számára.

Az osztálytermi környezet szerves részét képezi a gyermek helyérzetének kialakulásának. Amikor a tanárok megértik, hogy az osztályterem földrajza és az osztályterem berendezésének elrendezése hogyan segíti vagy akadályozza a tanítási célokat, akkor úgy járnak el, ahogy Schneekloth és Shibley (1995) nevezte az osztályterem “helyteremtőinek”. Az, hogy a tanárok céltudatosan használják a környezet kialakítását, segít a gyerekeknek megérteni a teret és a helyet, amelyen osztoznak a társaikkal és a felnőttekkel (Schneekloth & Shibley 1995).

Kritchevsky, Prescott és Walling (1969) befolyásos kutatása a fizikai környezet szervezését vizsgálja. Megállapítják, hogy a bútorok és anyagok rossz elrendezése és szervezése, például a más gyermekek játékát zavaró utak vagy a nem logikusan és nem hozzáférhető módon elrendezett anyagok azt eredményezik, hogy a gyermekek nagyobb mértékben függnek a pedagógustól az útmutatás és az oktatás tekintetében. Ennek eredményeképpen a tanárok jelentős időt töltenek az egész csoport irányításával és szükségleteinek kielégítésével, így óhatatlanul kevesebb idő marad az egyes gyermekek segítésére.

Az akadálymentes, inkluzív osztálytermek kialakítása

A termek elrendezése számos kutatáson alapuló tantervi modell kulcseleme (Sussna Klein, 2002). Míg a tanárok úgy rendezhetik be a termet, hogy a gyermekeket önállóságra és a játékanyagokhoz való hozzáférésre ösztönözzék, a terem elrendezése a helyérzetet is elősegítheti. A tanárok a következő ötleteket valósíthatják meg:

• Vonja be a gyerekeket a döntéshozatalba az osztálytermi központok kialakításakor vagy átrendezésekor; hagyja, hogy beleszólásuk legyen az anyagok elhelyezésébe, hogy erősítse az összetartozás érzését. Az a gondolat, hogy a tér és az anyagok az övék – és az, hogy aktívan ösztönzik őket a használatukra – elősegíti a térhez való érzelmi kötődést.
• Hagyja, hogy a gyerekek osztálytermi táblákat készítsenek, amelyek elmondják a többieknek, hol találhatók a dolgok, és hogyan osztozik mindenki az anyagokon. A környezet fontos üzeneteket közvetít; a nem hozzáférhető anyagok azt sugallják, hogy “tiltott terület”, így a gyerekek a tanítótól függőbbé és reaktívabbá válnak ahelyett, hogy függetlenebbé és együttműködőbbé válnának a társaikkal.
• Segítse a gyerekeket abban, hogy emlékezzenek a társaikkal és a tanárokkal megosztott tevékenységekre azzal, hogy osztálytermi fotókat gyűjtenek össze, és könyveket készítenek a gyerekek örömteli játékáról az osztálytermi terekben. A korábbi projektalapú tevékenységek felidézése és reflektálása, amelyek során a gyerekek felfedezték a társaikat és a környezetet, és kölcsönhatásba léptek velük, segít nekik mélyebb kapcsolatot kialakítani a térrel és az emberekkel.
• A családokról készült fényképek bevonása (pl. kellékként a dramatikus játék/házas területre vagy a gyerekekről és az otthoni családjukról szóló házi készítésű könyvekbe) az otthoni-iskolai közösség áthidalására, és sokféle családi struktúra ábrázolására. Ezeknek a képeknek a megjelenítése azt mutatja, hogy minden gyermek családját elfogadják.
• A biztonságérzet megteremtése. Tervezzen személyes, intim tereket, beleértve a beltéri és kültéri zugokat és zugokat, hogy segítsen a gyerekeknek megérteni a térbeli kapcsolatokat. Nagy dobozok, felnyitható sátrak és kis padok, amelyekben egy vagy két gyermek elfér, segítenek nekik abban, hogy a környezetükben némi függetlenséget és önállóságot érjenek el.

A teljes iskolai közösség ápolása

A helyérzet kialakításában fontos a tágabb iskolai környezet felfedezése és részévé válása is. A tanárok az alábbi események és ötletek köré tervezhetnek tevékenységeket:

• Tervezzenek látogatásokat az iskola különböző osztálytermeibe, hogy a gyerekeknek lehetőségük legyen megosztani tapasztalataikat más gyerekekkel. A közös élmények összekötik az embereket és a helyeket, segítve a gyerekeket abban, hogy a családjukon kívüli társadalmi kapcsolatokat alakítsanak ki.
• Kapcsolja be a gyerekeket egész iskolai tevékenységekbe, amelyek középpontjában egy közös téma vagy cél áll, mint például a kert ültetése vagy a terepnapon való részvétel. Ez emlékezteti a gyerekeket arra, hogy osztoznak a téren, és másokkal közösen kötődnek a térhez.
• Szervezzen egész iskolára kiterjedő családi esteket a játszótéren. A családok és a gyerekek együtt játszhatnak az iskolaidőn kívül, és kialakíthatják az iskolához való kötődésüket, miközben megismerkedhetnek a többi diákkal és családdal.
• Vezessenek egész iskolára kiterjedő tevékenységeket, például többgenerációs családi vacsorákat vagy kulturális ünnepségeket, hogy kiemeljék a hagyományok közös vonásait és különbségeit, és megmutassák, hogy minden család kultúráját értékelik és tiszteletben tartják.
• Viseljenek meghatározott iskolai színekkel vagy kabalákkal ellátott pólókat, hogy elősegítsék az iskolaszellem és a közösség érzését.
• Készítsenek fényképeket, amelyeken a gyerekek, a családjaik és a tanárok interakcióban vannak az osztályteremben és a környéken, és tegyék fel őket egy osztályblogba vagy egy weboldalra. Ez segít a helytudat alapját képező pszichológiai kötődés kialakításában.

A környék felfedezése

A külső közösséghez való tartozás, akár egy városközpontban, akár vidéki tájban, új és más hangokkal, illatokkal, valamint finom és durva motoros tapasztalatokkal gazdagítja a fejlődő helytudatot. A tanárok többféle módon is megismertethetik a tanulókat ezekkel a tapasztalatokkal:

• Vigyük ki a gyerekeket a szabadba. Hagyjunk nekik időt arra, hogy mindent felfedezzenek a szabadban – sáros pocsolyákat, fákat, botokat, köveket, szobrokat, parkokat, játszótereket, parkolókat és egyebeket.
• Tervezzünk kirándulásokat a gyerekek szomszédságában, olyan helyeken, mint a helyi boltok és bodegák, parkok és városközpontok. Fedezze fel az akadálymentesítés kérdéseit a gyerekekkel. Például fedezze fel velük, hogy könnyen be tudnak-e menni az üzletekbe vagy önállóan tudják-e használni a berendezéseket, és engedje meg nekik a problémamegoldást. Mutasson rá a többnyelvűség használatára a táblákon vagy az írott anyagokban, ha van ilyen.
• Segítse a gyerekeket abban, hogy új módon figyeljenek a környezetükre, például hallgatós vagy szaglós sétával. Vigyen magával digitális fényképezőgépet vagy hangrögzítőt, hogy a gyermekek megfigyeléseit képekkel, videókkal és hangfelvételekkel dokumentálhassa.
• Hívja be a külvilágot a családokkal való tapasztalatcserével, és kérje meg őket, hogy ők is tegyék ugyanezt. Megkérheti a családokat, hogy hozzanak példákat arra, hogy mit csinálnak a munkájuk vagy a játékuk során, vagy akár skype-olhat az ország vagy a világ különböző részein élő családtagokkal, hogy a gyermekek tanulása köré társuljanak.

Projektalapú vizsgálatok

A tanárok a helyi környezetük projektalapú vizsgálatának megtervezésével táplálhatják a gyermekek helyérzékét. A tanárok kezdhetik a vizsgálatot azzal, hogy felkérik a gyerekeket, hogy osszák meg, mit szeretnének megtudni az őket körülvevő világról. Mi érdekli őket? Mire kíváncsiak? Az alábbiakban olyan elemeket találnak, amelyeket a tanárok figyelembe vehetnek:

• Mit szeretnének tudni a gyerekek? Milyen helyeket szeretnének felfedezni? Egyezzünk meg egy témában, és a gyerekekkel közösen készítsünk ötletbörzét a tanulmányhoz kapcsolódóan. A gyerekek a helyi parkban töltött kalandjaikról beszélnek, vagy az ebédnél az egészséges ételek fogyasztása került szóba?
• Mely helyek a közösségben ismerősek a gyerekek számára? Ezeknek a helyeknek milyen más aspektusait fedezhetik fel a gyerekek, hogy mélyebb ismereteket szerezzenek a közösségük egyes területeiről? Sok gyerek tud néhány dolgot a kedvenc helyeiről, például a pékségről, de a legtöbbjük nincs tisztában azzal, hogy mi történik a színfalak mögött, ahol minden készül. Ha felfedezzük, hogyan állítja elő a pékség a kedvenc süteményeiket, az elmélyíti a gyerekek ismereteit, és szorosabbá teszi a helyhez fűződő kapcsolatukat. Az alapos feltárás segít a gyerekeknek mélyebben elgondolkodni a környezetről, és személyesebb kapcsolatokat alakítanak ki. A projekt hosszabb időtartama a fogyatékkal élő és a kéttannyelvű tanulóknak is előnyös, akiknek több időre lehet szükségük az információk feldolgozásához.
• Kik és milyen helyi források (pl. szakértők, anyagok) állnak rendelkezésre, és milyen kérdéseket tehetnek fel a gyerekek nekik vagy velük kapcsolatban? Talán van egy csodálatos bronzszobor a közeli park közepén, ahol a gyerekek játszanak, vagy egy hely az iskola udvarán egy osztálytermi kert számára. A tanárok meghívhatnak egy művészt, hogy beszéljen a szoborról, vagy meghívhatnak egy kertészmestert, hogy segítsen a gyerekeknek megtervezni a kertet.

Következtetés

Tuan (2001) kutatása azt vizsgálja, hogy mennyire személyes lehet a földrajz, amikor elmagyarázza, hogy az emberek hajlamosak a világot egocentrikus nézőpontból megtapasztalni és értelmezni. Helyek szerint jelöljük meg életünk idővonalán az eseményeket, ezáltal ezeket a helyeket identitásunk részévé tesszük.

A kisgyermeknevelők számára fontos megérteni, hogy a korai földrajzi tapasztalatok, például a terek aktív felfedezése és a környezetben lévő tárgyak manipulálása segít a gyermekeknek a kognitív készségek fejlesztésében és az őket körülvevő világ megértésének megkezdésében. Ezek a tapasztalatok képezik a helyérzékünk megértésének alapját. Így a helyérzékünk egyaránt függ az átélt tapasztalatoktól és a nevelésünk alaposságától.

Ha a tanárok a helyérzék kialakítása iránti őszinte elkötelezettséggel tervezik a tanterveket és a tevékenységeket, akkor minden gyermeknek többszörös lehetősége van arra, hogy interakcióba lépjen társaival és a környezettel, hogy mély pszichológiai és fizikai kötődést alakítson ki az emberekhez és a terekhez. A tanárok felelőssége, hogy elősegítsék a humán földrajzi tanulást, hogy a gyerekek felkészüljenek arra, hogy önállóan működjenek a társadalomban, és a globális korban a helyi, állami, nemzeti és globális közösségek tájékozott polgáraiként járuljanak hozzá (NCSS, 2010).

A helyérzéket erősítő gyermekkönyvek

• Alphabet City (1999), írta Stephen T. Johnson
• Around the Pond: Ki járt már itt? (1996), írta Lindsay Barrett George
• Buenas Noches Luna (2006), írta Margaret Wise Brown, illusztrálta Clement Hurd (a Goodnight Moon spanyol nyelvű változata)
• Come On, Rain! (1999), írta Karen Hesse, illusztrálta Jan J. Muth
• Virágoskert (2000), írta Eve Bunting, illusztrálta Kathryn Hewitt
• Az erdőben: Who’s Been Here? (1998), írta Lindsay Barrett George
• Listen to the City (2001), írta Rachel Isadora Nana in the City (2014), írta Lauren Castillo
• Sam and Dave Dig a Hole (2014), írta Mac Barnett, ill. írta Jon Klassen
• Tap Tap Boom Boom Boom (2014), írta Elizabeth Bluemie, ill. írta G. Brian Karas
• Tar Beach (1996), írta Faith Ringold
• The Bus for Us (2013), írta Suzanne Bloom
• The Green Line (2014), írta Polly Farquharson
• The Listening Walk (1993), írta Paul Showers, ill. Aliki
• The Snowy Day (1976), írta Ezra Jack Keats
• Wave (2008), írta Suzy Lee

Bliss, S. 2008. “Földrajz: The World Is Its Laboratory.” Chap. 13 in Studies of Society and Environment: Exploring the Teaching Possibilities, 5th ed.,szerk. C. Marsh, 293-325. Sydney, Ausztrália: Pearson.

Cresswell, T. 2013. Geographic Thought: A Critical Introduction. West Sussex, UK: Wiley- Blackwell.

Edelson, D. 2011. “Geo-Literacy: Felkészülés a messzemenő döntésekre”. Education. National Geographic. http://education.nationalgeographic.com/education/news/geo-literacy-prep….

Epstein, A.S. 2009. Én, te, mi: Szociális-érzelmi tanulás az óvodában. Ypsilanti, MI: HighScope.

Gandy, S.K. 2007. “A fejlődésnek megfelelő földrajz”. Social Studies and the Young Learner 20 (2): 30-32.

Kritchevsky, S., E. Prescott, & L. Walling. 1969. Környezetek tervezése kisgyermekek számára: Physical Space. Washington, DC: NAEYC.

National Geographic Education. n.d. “What Is Geography?” “Mi a földrajz?” Education, Topic Collections. www.education.nationalgeographic.com/education/what-is-geography/?ar_a=1.

NCSS (National Council for the Social Studies) 2010. Nemzeti tantervi standardok a társadalomtudományok számára: A Framework for Teaching, Learning, and Assessment (Keretrendszer a tanításhoz, tanuláshoz és értékeléshez). Atlanta: NCSS Publications.

Nemeth, K. 2009. Sok nyelv, egy osztályterem: Teaching Dual and English Language Learners. Lewisville, NC: Gryphon House.

Nemeth, K. 2014. “Fast 5 Gamechangers That Make a Great First Day for DLLs in Pre-K.” www.languagecastle.com/2014/08/fast-5-gamechangers-make-great-1st-day-dl….

Opportunity for Independence. 2011. “A kockázat méltósága”. http://ofiinc.org/dignity-risk-0.

Pelo, A. 2009. “Az ökológia pedagógiája”. Rethinking Schools 23 (4): 30-35.

Relph, E. 1976. Hely és helytelenség. London: Pion.

Sandall, S., M.L. Hemmeter, B.J. Smith, & M. McLean. 2005. DEC ajánlott gyakorlatok: A Comprehensive Guide for Practical Application in Early Intervention/Early Childhood Special Education. Logan, IA: Sopris West.

Schneekloth, L., & R. Shibley. 1995. Placemaking: The Art and Practice of Building Communities. New York: Wiley.

Sussna Klein, A. 2002. “A tanítás különböző megközelítései: Három óvodai program összehasonlítása”. Early Childhood News. www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=367.

Teel, A.S. 2011. Egyedül és láthatatlanul többé nem: How Grassroots Community Action and 21st Century Technologies Can Empowered Elders to Stay in Their Homes and Lead Healthier, Happier Lives. White River Junction, VT: Chelsea Green Publishing.

Tuan, Y.-F. 2001. Tér és hely: a tapasztalat perspektívái 5. kiadás. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Vergeront, J. 2013. “A hely számít”. Museum Notes (blog). http://museumnotes.blogspot.com/2013/07/place-matters.html.