NAEYC

Anche se non se ne rendono conto, Abby e suo padre stanno studiando la geografia nella loro passeggiata in centro. Capire la geografia è importante per tutte le persone. Molte volte la geografia viene insegnata nell’ambito degli studi sociali perché gioca un ruolo cruciale nello sviluppare nei bambini la consapevolezza delle relazioni tra le persone e l’ambiente. Abby sta imparando a conoscere le persone e i luoghi della sua comunità e come si inserisce. Il marciapiede vicino all’ufficio postale non è sempre stato rotto e i fiori hanno appena iniziato a crescere – questi cambiamenti aiutano Abby ad imparare che alcuni luoghi si trasformano nel tempo. Abby ricorda certi luoghi basandosi, in parte, sulle esperienze sensoriali che ha avuto in precedenza. Ricorda la biblioteca dove assiste all’ora di storia con sua nonna, il palco dove ascolta la musica, e la panetteria di Poppy dove sente il profumo del pane caldo. Anche se Abby è stata in altre biblioteche, palcoscenici e panetterie, non hanno lo stesso significato per Abby di quelli del suo centro.

I sentimenti e i ricordi di Abby sul suo centro sono legati al suo senso del luogo, una parte essenziale dello sviluppo cognitivo, sociale ed emotivo. Il senso del luogo deriva da un sentimento di connessione, sia esso fisico, emotivo o spirituale, ad una specifica area geografica (Relph 1976). Sviluppare un senso del luogo attraverso esperienze geografiche aiuta a costruire le fondamenta sociali ed emotive di cui i bambini hanno bisogno e che un giorno useranno da adulti.

Il senso del luogo che si sviluppa in un bambino

La maggior parte dei bambini nasce pronta e desiderosa di esplorare il loro mondo fisico. Attingendo al lavoro di Jean Piaget, Gandy (2007) suggerisce che i bambini iniziano a sviluppare il loro senso del luogo durante la prima infanzia. Dotati di curiosità e dei loro cinque sensi, i bambini piccoli esplorano e manipolano i materiali nel loro ambiente per capire il mondo che li circonda.

Nelle classi prescolari e primarie, la geografia è spesso vista in modo tradizionale, concentrandosi su attività che costruiscono competenze geografiche, come la creazione di mappe. Tuttavia, la disciplina della geografia consiste di due sottocampi principali: la geografia fisica e la geografia umana. Mentre la geografia fisica è lo studio dell’ambiente naturale, la geografia umana è lo studio della relazione tra gli esseri umani e il loro ambiente naturale (National Geographic n.d.).

Con la geografia umana come struttura, l’attenzione si sposta per includere un senso geografico del luogo. Sviluppare questo senso del luogo permette ai bambini di sapere che appartengono al mondo fisico che li circonda e al mondo sociale e culturale che condividono con gli altri. Quando gli insegnanti implementano progetti e indagini di geografia con l’obiettivo di aumentare le connessioni dei bambini con il loro ambiente fisico, i bambini migliorano le loro abilità cognitive e quelle sociali ed emotive. Yi-Fu Tuan (2001), il geografo umano cinese-americano riconosciuto per le sue definizioni di spazio e luogo, ha scritto che le persone di tutte le età hanno bisogno di sviluppare un senso del luogo per capire il loro status nel mondo e formare un senso di auto-identità. Il senso del luogo diventa parte di ciò di cui gli adulti hanno bisogno per essere considerati geo-alfabetizzati – avere gli strumenti e le conoscenze per proteggere le risorse naturali e culturali, ridurre i conflitti violenti, e migliorare la qualità della vita in tutto il mondo (Edelson 2011). Attraverso le interazioni con l’ambiente e tra di loro, i bambini sviluppano abilità di geo-alfabetizzazione, diventano autonomi e vedono se stessi come esseri sociali capaci.

Un senso del luogo = un senso di appartenenza

Un senso di sviluppo del luogo è legato al senso di appartenenza. Il senso di appartenenza contribuisce allo sviluppo sociale ed emotivo generale dei bambini ed è un aspetto essenziale della preparazione scolastica (Epstein 2009).

Tenete a mente che lo spazio è diverso dal luogo. Mentre lo spazio è un luogo, il luogo è usato dai geografi umanistici per descrivere il nostro attaccamento a luoghi specifici (Cresswell 2013). Per dirla brevemente, il nostro indirizzo segna la posizione della nostra casa, ma il luogo descrive dove ci sentiamo a casa (Vergeront 2013). In “Pedagogia dell’ecologia”, Ann Pelo descrive una recente visita a casa: “Nello Utah ho ricordato, con la gioia a cuore aperto di un bambino, come ci si sente ad abbandonarsi a un luogo, ad essere trascinati in un abbraccio intimo con la terra. Nello Utah, ho capito che il luogo fa parte della nostra identità, che il luogo modella la nostra identità” (2009, 30).

Molti adulti ricordano con affetto i luoghi della loro infanzia. Ricordano un albero preferito su cui si sono arrampicati, il ruscello dove hanno cercato le rane, gli odori e i suoni del gioco in strada dopo il tramonto, o le casette da giardino dove hanno immaginato e fatto finta con gli amici. Gli adulti ricordano i negozi di quartiere e altri luoghi che hanno visitato più e più volte, dove hanno incontrato persone familiari e amichevoli. Queste relazioni favoriscono una profonda connessione e un senso di impegno verso le persone e i luoghi.

La geografia umana come materia vitale per la prima infanzia

Molti bambini oggi non hanno le stesse esperienze di giocare e vagare liberamente per il quartiere, come facevano i bambini delle generazioni passate. Le interazioni dei bambini con i luoghi stanno diventando impersonali: comprano nelle catene di negozi nei centri commerciali e interagiscono con la tecnologia invece che con il loro ambiente. Eppure i bambini hanno ancora bisogno di sviluppare le competenze necessarie per diventare decisori informati e attivi che sono connessi al mondo che li circonda.

Includere tutti

I bambini con disabilità identificate come paralisi cerebrale, autismo, ritardi intellettuali e problemi di vista possono sperimentare barriere interne ed esterne che impediscono loro di essere fisicamente indipendenti o limitano le loro interazioni con l’ambiente. I programmi dovrebbero essere progettati per rimediare ai ritardi e fornire servizi di intervento precoce per sostenere i bambini con disabilità, implementando allo stesso tempo pratiche appropriate allo sviluppo della prima infanzia (Sandall et al. 2005). I programmi inclusivi di alta qualità dimostrano rispetto per le abilità e le differenze dei bambini, assicurandosi al contempo di promuovere lo sviluppo e l’apprendimento di tutti i bambini. Per esempio, dando ai bambini con disabilità l’opportunità di giocare ed esplorare il loro ambiente in modo indipendente insieme ai coetanei senza disabilità, ai bambini viene data la dignità del rischio – l’opportunità di sperimentare il successo o il fallimento (Teel 2011). Troppo spesso, i bambini con disabilità sono iperprotetti da genitori e insegnanti e, quindi, potrebbero non sperimentare mai le conseguenze di scelte sbagliate. L’assunzione di rischi fornisce agli individui con disabilità diverse opportunità di apprendimento e nuove esperienze nel loro ambiente. Possono mettere alla prova i loro limiti e scoprire capacità che forse non sapevano di avere (Opportunity for Independence 2011).

Adattamento a molte lingue

La lingua contribuisce anche in modo significativo a promuovere il senso di appartenenza e di luogo dei bambini. Il senso di appartenenza dei bambini può essere influenzato quando sono membri di una comunità in cui non si parla la loro lingua madre. Poiché gran parte dell’apprendimento in età prescolare si basa su conoscenze pregresse, e molte di queste conoscenze sono apprese e comprese nella lingua d’origine, è importante che gli insegnanti progettino attività in classe per aiutare i bambini a collegare l’apprendimento precedente nella loro lingua d’origine con il nuovo apprendimento (Nemeth 2009). Per esempio, l’inclusione e l’accettazione di molte lingue e culture dovrebbe essere immediatamente visibile ai bambini e alle famiglie che arrivano a scuola. Gli insegnanti efficaci imparano quali lingue sono parlate a casa di ogni bambino e affiggono cartelli di benvenuto in tutte le lingue delle famiglie per dimostrare che i bambini e le loro famiglie sono membri importanti della comunità scolastica (Nemeth 2014). La classe dovrebbe avere materiali, come libri, musica e oggetti di scena che rappresentano ciò che il bambino vede e sente a casa, al fine di alimentare il senso di luogo e di appartenenza in classe.

Pianificazione di attività accessibili

Un curriculum accessibile permette a tutti i bambini di interagire con l’ambiente e sviluppare un senso di luogo. I curricula veramente accessibili promuovono la partecipazione attiva di tutti i bambini, indipendentemente dalla capacità o dalla lingua. Dall’inizio dell’anno scolastico è essenziale che i primi educatori creino e pianifichino intenzionalmente indagini aperte che siano universalmente progettate per soddisfare i bisogni fisici e linguistici di tutti i bambini in classe. Questa pianificazione ponderata e la progettazione di classi e attività permettono ai bambini di esplorare e connettersi al loro mondo fisico per capire meglio e dare significato al loro ambiente.

Insegnanti come creatori di luoghi

Nella più recente pubblicazione del National Curriculum Standards for Social Studies, il National Council for the Social Studies (2010) definisce gli studi sociali come la promozione della competenza civica – la capacità di partecipare attivamente alla società. All’interno degli studi sociali, l’educazione alla geografia promuove lo sviluppo delle capacità di ragionamento e di indagine, generando domande e usando un approccio basato sull’indagine per esplorare le risposte (Bliss 2008). Queste abilità sono essenziali per ottenere l’indipendenza nel lavoro e nella scuola.

Per i bambini piccoli, l’ambiente fisico può giocare un ruolo nello sviluppo e nell’attaccamento. Gli ambienti accessibili riflettono l’idea che tutti i bambini sono apprezzati e che le loro diverse abilità o modalità di apprendimento sono comprese e rispettate. Gli insegnanti possono iniziare a pianificare per tutti i bambini assicurandosi di preparare l’ambiente della classe.

L’ambiente della classe è parte integrante dello sviluppo del senso del luogo di un bambino. Quando gli insegnanti capiscono come la geografia della classe e la disposizione degli arredi dell’aula aiutino a sostenere o ad ostacolare i loro obiettivi didattici, agiscono come ciò che Schneekloth e Shibley (1995) hanno definito “creatori di luoghi” dell’aula. L’uso mirato del design ambientale da parte degli insegnanti aiuta i bambini a capire lo spazio e il luogo che condividono con i coetanei e gli adulti (Schneekloth & Shibley 1995).

L’influente ricerca di Kritchevsky, Prescott, e Walling (1969) guarda all’organizzazione dell’ambiente fisico. Essi osservano che una cattiva disposizione e organizzazione di mobili e materiali, come percorsi che interferiscono con il gioco di altri bambini o materiali che non sono disposti in modo logico e accessibile, fanno sì che i bambini siano più dipendenti dall’insegnante per la guida e l’istruzione. Di conseguenza, gli insegnanti spendono una quantità significativa di tempo per dirigere e affrontare i bisogni dell’intero gruppo, il che inevitabilmente lascia meno tempo per assistere i singoli bambini.

Progettare aule accessibili e inclusive

La disposizione della stanza è un elemento chiave in molti modelli di curriculum basati sulla ricerca (Sussna Klein, 2002). Mentre gli insegnanti possono organizzare la stanza per incoraggiare i bambini ad essere indipendenti e ad avere accesso ai materiali di gioco, la disposizione della stanza può anche favorire il senso del luogo. Gli insegnanti possono attuare le seguenti idee:

• Coinvolgere i bambini nel prendere decisioni quando sviluppano o riorganizzano i centri della classe; lasciare che abbiano voce in capitolo sulla posizione dei materiali per rafforzare il loro senso di appartenenza. L’idea che lo spazio e i materiali appartengano a loro – ed essere attivamente incoraggiati ad usarli – favorisce un attaccamento emotivo allo spazio.
• Fate fare ai bambini dei cartelli in classe che dicano agli altri dove si trovano le cose e come ognuno condivide i materiali. L’ambiente comunica messaggi importanti; i materiali che non sono accessibili suggeriscono che sono “off-limits”, così i bambini diventano più dipendenti e reattivi all’insegnante invece che più indipendenti e collaborativi con i compagni.
• Aiutate i bambini a ricordare le attività condivise con i compagni e gli insegnanti raccogliendo le foto della classe per creare libri dei bambini che giocano con gioia negli spazi della classe. Ricordare e riflettere su precedenti attività basate su progetti in cui i bambini hanno esplorato e interagito con i compagni e con l’ambiente li aiuta a sviluppare una connessione più profonda con lo spazio e le persone.
• Includere foto di famiglie (ad esempio, come oggetti di scena nell’area del gioco drammatico/casa o nei libri fatti in casa sui bambini e le loro famiglie a casa) per creare un ponte tra la comunità casa-scuola e rappresentare molti tipi di strutture familiari. Esporre queste immagini dimostra che la famiglia di ogni bambino è accettata.
• Creare un senso di sicurezza. Progettare spazi personali e intimi, inclusi angoli e fessure all’interno e all’esterno, per aiutare i bambini a capire le relazioni spaziali. Grandi scatole, tende pop-up e piccole panchine che si adattano a uno o due bambini li aiutano a raggiungere una certa indipendenza e autonomia nel loro ambiente.

Favorire l’intera comunità scolastica

Esplorare e far parte del più ampio ambiente scolastico è anche importante quando si sviluppa un senso del luogo. Gli insegnanti possono pianificare attività intorno a questi eventi e idee:

• Pianificare visite a diverse classi della scuola in modo che i bambini abbiano l’opportunità di condividere esperienze con altri bambini. Avere esperienze comuni collega persone e luoghi, aiutando i bambini a creare legami sociali al di fuori delle loro famiglie.
• Inserisci i bambini in attività scolastiche che si concentrano su un tema o uno scopo comune, come piantare un giardino o partecipare alle attività della giornata campestre. Questo ricorda ai bambini che condividono lo spazio e condividono un attaccamento comune allo spazio con gli altri.
• Organizzare serate per famiglie in tutta la scuola nel parco giochi. Le famiglie e i bambini possono giocare insieme al di fuori dell’orario scolastico e sviluppare un senso di appartenenza alla scuola mentre conoscono altri studenti e famiglie.
• Organizzare attività a livello scolastico come cene familiari multigenerazionali o celebrazioni culturali per evidenziare i punti in comune e le differenze delle tradizioni e dimostrare che la cultura di ogni famiglia è apprezzata e rispettata.
• Indossare magliette con colori specifici della scuola o mascotte per promuovere un senso di spirito scolastico e di comunità.
• Scattare foto che mostrano i bambini, le loro famiglie e gli insegnanti che interagiscono in classe e nel quartiere e pubblicarle su un blog di classe o un sito web. Questo aiuta a sviluppare l’attaccamento psicologico che forma la base del senso del luogo.

Esplorare il quartiere

Essere parte della comunità esterna, sia in un centro città che in un paesaggio di campagna, porta nuovi e diversi suoni, odori ed esperienze di motricità fine e grossolana ad un senso del luogo in via di sviluppo. Gli insegnanti possono esporre gli studenti a queste esperienze in diversi modi:

• Porta i bambini fuori. Lasciate loro il tempo di esplorare tutto ciò che è all’aperto: pozzanghere di fango, alberi, bastoni, rocce, statue, parchi, campi da gioco, parcheggi e altro ancora.
• Pianificate gite nel quartiere dei bambini, in luoghi come negozi locali e bodegas, parchi e centri cittadini. Esplorate con i bambini i temi dell’accessibilità. Per esempio, fagli scoprire se possono entrare facilmente nei negozi o usare le attrezzature in modo indipendente, e permetti loro di risolvere i problemi. Indicate l’uso di più lingue sui cartelli o nei materiali scritti, se disponibili.
• Aiutate i bambini a prestare attenzione al loro ambiente in modi nuovi, per esempio, facendo una passeggiata di ascolto o una passeggiata olfattiva. Portate con voi una macchina fotografica digitale o un registratore audio per documentare le osservazioni dei bambini attraverso foto, video e registrazioni audio.
• Invitate il mondo esterno all’interno condividendo esperienze con le famiglie e chiedendo loro di fare lo stesso. Potresti chiedere alle famiglie di portare esempi di ciò che fanno per lavoro o per gioco, o anche di parlare su Skype con membri della famiglia provenienti da diverse parti del paese o del mondo come un modo per collaborare all’apprendimento dei bambini.

Indagini basate su progetti

Gli insegnanti possono nutrire il senso del luogo per i bambini pianificando indagini basate su progetti del loro ambiente locale. Gli insegnanti potrebbero iniziare l’indagine invitando i bambini a condividere ciò che vogliono imparare sul mondo che li circonda. Quali sono i loro interessi? Su cosa si interrogano? Di seguito ci sono alcuni elementi che gli insegnanti possono prendere in considerazione:

• Cosa vogliono sapere i bambini? Quali luoghi vorrebbero esplorare? Concordate un argomento e fate un brainstorming con i bambini per creare una rete di idee relative allo studio. I bambini parlano delle loro avventure al parco locale, o a pranzo si è parlato di mangiare cibi sani? Quali altri aspetti di quei luoghi possono esplorare i bambini per sviluppare una conoscenza più profonda di aree specifiche della loro comunità? Molti bambini conoscono alcune cose dei loro luoghi preferiti, la panetteria, per esempio, ma la maggior parte non sa cosa succede dietro le quinte, dove tutto viene prodotto. Esplorare come la panetteria produce i loro dolci preferiti aggiunge profondità all’apprendimento dei bambini e rende il loro rapporto con il luogo più forte. L’esplorazione approfondita aiuta i bambini a pensare profondamente all’ambiente e a sviluppare connessioni più personali. La durata più lunga di un progetto giova anche agli studenti con disabilità e agli studenti con doppia lingua che possono avere bisogno di più tempo per elaborare le informazioni.
• Chi e quali sono le risorse locali disponibili (ad esempio, esperti, materiali) e quali domande potrebbero fare i bambini su di esse? Forse c’è una meravigliosa statua di bronzo nel mezzo di un parco vicino dove i bambini giocano o un posto nel cortile della scuola per un giardino in classe. Gli insegnanti possono invitare un artista a parlare della statua o invitare un maestro giardiniere per aiutare i bambini a progettare un giardino.

Conclusione

La ricerca di Tuan (2001) esplora quanto la geografia possa essere molto personale, spiegando che le persone hanno la tendenza a sperimentare e interpretare il mondo da un punto di vista egocentrico. È importante per gli educatori della prima infanzia capire che le prime esperienze di geografia, come l’esplorazione attiva degli spazi e la manipolazione degli oggetti nell’ambiente, aiutano i bambini a sviluppare abilità cognitive e a cominciare a capire il mondo che li circonda. Queste esperienze sono la base per la comprensione del nostro senso del luogo. Quindi, il nostro senso del luogo si basa sia sulle esperienze che abbiamo avuto sia sulla completezza della nostra educazione.

Quando gli insegnanti pianificano curricoli e attività con un impegno genuino a generare un senso del luogo, tutti i bambini hanno molteplici opportunità di interagire con i coetanei e l’ambiente, di formare profondi legami psicologici e fisici con le persone e gli spazi. Gli insegnanti hanno la responsabilità di facilitare l’apprendimento geografico umano in modo che i bambini siano preparati a funzionare in modo indipendente nella società e a contribuire come cittadini informati delle comunità locali, statali, nazionali e globali in un’epoca globale (NCSS, 2010).

Libri per bambini che promuovono il senso del luogo

• Alphabet City (1999), di Stephen T. Johnson
• Intorno allo stagno: Chi è stato qui? (1996), di Lindsay Barrett George
• Buenas Noches Luna (2006), di Margaret Wise Brown, illuso da Clement Hurd (versione in spagnolo di Goodnight Moon)
• Come On, Rain! (1999), di Karen Hesse, illuso da Jan J. Muth
• Flower Garden (2000), di Eve Bunting, illuso da Kathryn Hewitt
• In the Woods: Chi è stato qui? (1998), di Lindsay Barrett George
• Ascolta la città (2001), di Rachel Isadora Nana in the City (2014) di Lauren Castillo
• Sam and Dave Dig a Hole (2014) di Mac Barnett, illus. di Jon Klassen
• Tap Tap Boom Boom (2014) di Elizabeth Bluemie, illus. di G. Brian Karas
• Tar Beach (1996), di Faith Ringold
• The Bus for Us (2013), di Suzanne Bloom
• The Green Line (2014), di Polly Farquharson
• The Listening Walk (1993), di Paul Showers, illus. di Aliki
• The Snowy Day (1976), di Ezra Jack Keats
• Wave (2008) di Suzy Lee

Bliss, S. 2008. “Geografia: Il mondo è il suo laboratorio”. Cap. 13 in Studi sulla società e l’ambiente: Exploring the Teaching Possibilities, 5th ed.,ed. C. Marsh, 293-325. Sydney, Australia: Pearson.

Cresswell, T. 2013. Pensiero geografico: A Critical Introduction. West Sussex, UK: Wiley- Blackwell.

Edelson, D. 2011. “Geo-alfabetizzazione: Preparazione per decisioni di vasta portata”. Educazione. National Geographic. http://education.nationalgeographic.com/education/news/geo-literacy-prep….

Epstein, A.S. 2009. Io, tu, noi: Apprendimento socio-emotivo nella scuola materna. Ypsilanti, MI: HighScope.

Gandy, S.K. 2007. “Geografia appropriata per lo sviluppo”. Social Studies and the Young Learner 20 (2): 30-32.

Kritchevsky, S., E. Prescott, & L. Walling. 1969. Pianificazione di ambienti per bambini piccoli: Spazio fisico. Washington, DC: NAEYC.

National Geographic Education. n.d. “What Is Geography?” Education, Topic Collections. www.education.nationalgeographic.com/education/what-is-geography/?ar_a=1.

NCSS (National Council for the Social Studies) 2010. National Curriculum Standards for Social Studies: A Framework for Teaching, Learning, and Assessment. Atlanta: NCSS Publications.

Nemeth, K. 2009. Molte lingue, una classe: Teaching Dual and English Language Learners. Lewisville, NC: Gryphon House.

Nemeth, K. 2014. “Fast 5 Gamechangers That Make a Great First Day for DLLs in Pre-K.” www.languagecastle.com/2014/08/fast-5-gamechangers-make-great-1st-day-dl….

Opportunity for Independence. 2011. “Dignità del rischio”. http://ofiinc.org/dignity-risk-0.

Pelo, A. 2009. “Pedagogia dell’ecologia”. Rethinking Schools 23 (4): 30-35.

Relph, E. 1976. Place and Placelessness. Londra: Pion.

Sandall, S., M.L. Hemmeter, B.J. Smith, & M. McLean. 2005. Pratiche raccomandate dal DEC: A Comprehensive Guide for Practical Application in Early Intervention/Educazione speciale per la prima infanzia. Logan, IA: Sopris West.

Schneekloth, L., & R. Shibley. 1995. Placemaking: The Art and Practice of Building Communities. New York: Wiley.

Sussna Klein, A. 2002. “Approcci diversi all’insegnamento: tre programmi prescolari a confronto”. Early Childhood News. www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=367.

Teel, A.S. 2011. Non più soli e invisibili: How Grassroots Community Action and 21st Century Technologies Can Empower Elders to Stay in Their Homes and Lead Healthier, Happier Lives. White River Junction, VT: Chelsea Green Publishing.

Tuan, Y.-F. 2001. Space and Place: the Perspectives of Experience 5th ed. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Vergeront, J. 2013. “Place Matters”. Note di Museo (blog). http://museumnotes.blogspot.com/2013/07/place-matters.html.