NAEYC

Hoewel ze het zich misschien niet realiseren, bestuderen Abby en haar vader aardrijkskunde tijdens hun wandeling door de binnenstad. Inzicht in aardrijkskunde is belangrijk voor alle mensen. Vaak wordt aardrijkskunde onderwezen in het kader van sociale studies, omdat het een cruciale rol speelt bij de ontwikkeling van het bewustzijn bij kinderen van de relaties tussen mensen en de omgeving. Abby leert over de mensen en plaatsen in haar gemeenschap en hoe zij daarin past. De stoep bij het postkantoor is niet altijd kapot geweest en de bloemen zijn net begonnen te groeien – deze veranderingen helpen Abby te leren dat sommige plaatsen in de loop van de tijd veranderen. Abby herinnert zich bepaalde plaatsen, deels op basis van de zintuiglijke ervaringen die ze daar eerder heeft gehad. Ze herinnert zich de bibliotheek waar ze met haar oma naar het verhalenuurtje gaat, het podium waar ze naar muziek luistert, en Poppy’s Bakery waar ze warm brood ruikt. Hoewel Abby in andere bibliotheken, podia en bakkerijen is geweest, hebben die niet dezelfde betekenis voor Abby als die in haar binnenstad.

Abby’s gevoelens en herinneringen over haar binnenstad zijn gerelateerd aan haar gevoel van plaats – een essentieel onderdeel van cognitieve, sociale en emotionele ontwikkeling. Plaatsbesef komt voort uit een gevoel van verbondenheid, fysiek, emotioneel of spiritueel, met een specifiek geografisch gebied (Relph 1976). Het ontwikkelen van een gevoel van plaats door middel van geografische ervaringen helpt bij het leggen van de sociale en emotionele basis die kinderen nodig hebben en op een dag als volwassenen zullen gebruiken.

Het ontwikkelen van een gevoel van plaats bij kinderen

De meeste kinderen worden klaar en gretig geboren om hun fysieke wereld te verkennen. Gandy (2007), die zich baseert op het werk van Jean Piaget, suggereert dat kinderen hun gevoel voor plaats beginnen te ontwikkelen tijdens de vroege kinderjaren. Uitgerust met nieuwsgierigheid en hun vijf zintuigen, verkennen en manipuleren jonge kinderen materialen in hun omgeving om de wereld om hen heen te begrijpen.

In kleuter- en lagere schoolklassen wordt aardrijkskunde vaak traditioneel bekeken, met de nadruk op activiteiten die geografische vaardigheden opbouwen, zoals het maken van kaarten. Het vak aardrijkskunde bestaat echter uit twee belangrijke deelgebieden: fysische geografie en menselijke geografie. Terwijl fysische geografie de studie is van de natuurlijke omgeving, is menselijke geografie de studie van de relatie tussen mensen en hun natuurlijke omgeving (National Geographic n.d.).

Met menselijke geografie als kader, verschuift de focus naar een geografisch gevoel van plaats. Het ontwikkelen van dit gevoel van plaats laat kinderen weten dat ze thuishoren in de fysieke wereld om hen heen en in de sociale en culturele wereld die ze delen met anderen. Wanneer leerkrachten aardrijkskundeprojecten en -onderzoeken uitvoeren met het doel de band van kinderen met hun fysieke omgeving te vergroten, verbeteren kinderen zowel hun cognitieve als hun sociale en emotionele vaardigheden. Yi-Fu Tuan (2001), de Chinees-Amerikaanse humane geograaf die bekend staat om zijn definities van ruimte en plaats, schreef dat mensen van alle leeftijden een gevoel van plaats moeten ontwikkelen om hun status in de wereld te begrijpen en een gevoel van zelf-identiteit te vormen. Plaatsbesef wordt een onderdeel van wat volwassenen nodig hebben om als geo-geletterd beschouwd te worden – de instrumenten en kennis bezitten om natuurlijke en culturele hulpbronnen te beschermen, gewelddadige conflicten te verminderen en de levenskwaliteit wereldwijd te verbeteren (Edelson 2011). Door interacties met de omgeving en met elkaar ontwikkelen kinderen vaardigheden op het gebied van geo-literatuur, worden ze mondiger en zien ze zichzelf als capabele sociale wezens.

Een gevoel van plaats = een gevoel van erbij horen

Een zich ontwikkelend gevoel van plaats is gekoppeld aan een gevoel van erbij horen. Een gevoel van erbij horen draagt bij aan de algehele sociale en emotionele ontwikkeling van kinderen en is een essentieel aspect van schoolrijpheid (Epstein 2009).

Houd in gedachten dat ruimte iets anders is dan plaats. Terwijl ruimte een locatie is, wordt plaats door humanistische geografen gebruikt om onze gehechtheid aan specifieke locaties te beschrijven (Cresswell 2013). Om dat kort te zeggen: ons adres markeert de locatie van ons huis, maar plaats beschrijft waar we ons thuis voelen (Vergeront 2013). In “Pedagogy of Ecology, “beschrijft Ann Pelo een recent bezoek aan huis: “In Utah herinnerde ik me, met de openhartige vreugde van een kind, hoe het voelt om je over te geven aan een plek, om meegesleurd te worden in een intieme omhelzing met de aarde. In Utah begreep ik dat plaats deel uitmaakt van onze identiteit, dat plaats onze identiteit vormt” (2009, 30).

Veel volwassenen halen met plezier herinneringen op aan plaatsen uit hun kindertijd. Ze herinneren zich een favoriete boom waar ze in klommen, de beek waar ze kikkers zochten, de geuren en geluiden van het spelen op straat in het donker, of de clubhuisjes in de achtertuin waar ze met vrienden fantaseerden en deden alsof. Volwassenen herinneren zich buurtwinkels en andere plaatsen die zij steeds weer bezochten en waar zij vertrouwde, vriendelijke mensen ontmoetten. Deze relaties bevorderen een diepe verbondenheid en een gevoel van betrokkenheid bij mensen en plaatsen.

Menselijke geografie als een vitaal vak in de vroege kinderjaren

Veel kinderen hebben tegenwoordig niet meer dezelfde ervaringen met spelen en vrij door de buurt zwerven, als kinderen in generaties in het verleden hadden. De omgang van kinderen met plaatsen wordt steeds onpersoonlijker – winkelen bij winkelketens in winkelcentra en omgaan met technologie in plaats van met hun omgeving. Toch moeten kinderen nog steeds de nodige vaardigheden ontwikkelen om geïnformeerde en actieve besluitvormers te worden die verbonden zijn met de wereld om hen heen.

Iedereen opnemen

Kinderen met geïdentificeerde handicaps zoals cerebrale parese, autisme, intellectuele achterstand en gezichtsstoornissen kunnen interne en externe barrières ervaren die hen verhinderen fysiek onafhankelijk te zijn of die hun interacties met de omgeving beperken. Programma’s moeten worden ontworpen om achterstanden te verhelpen en vroegtijdige interventiediensten te bieden om kinderen met een handicap te ondersteunen, terwijl ze ook ontwikkelingsgerichte praktijken voor jonge kinderen implementeren (Sandall et al. 2005). Hoogwaardige inclusieve programma’s tonen respect voor de mogelijkheden en verschillen van kinderen terwijl ze ervoor zorgen dat ze de ontwikkeling en het leren van alle kinderen bevorderen. Bijvoorbeeld, door kinderen met een handicap de kans te geven om zelfstandig te spelen en hun omgeving te verkennen met leeftijdsgenootjes zonder handicap, krijgen kinderen de waardigheid van risico – de kans om succes of falen te ervaren (Teel 2011). Maar al te vaak worden kinderen met een handicap overbeschermd door ouders en leerkrachten en ervaren zij daarom nooit de gevolgen van slechte keuzes. Risico’s nemen biedt mensen met een handicap verschillende leermogelijkheden en nieuwe ervaringen in hun omgeving. Ze kunnen hun grenzen testen en capaciteiten ontdekken waarvan ze misschien niet wisten dat ze die hadden (Opportunity for Independence 2011).

Aanpassing aan vele talen

Taal draagt ook in belangrijke mate bij aan het bevorderen van het gevoel van plaats en erbij horen van jonge kinderen. Het gevoel van erbij te horen kan worden beïnvloed wanneer kinderen deel uitmaken van een gemeenschap waarin hun thuistaal niet wordt gesproken. Omdat veel van het leren in de kleuterklas is gebaseerd op voorkennis, en veel van die voorkennis is geleerd en begrepen in de thuistaal, is het belangrijk dat leerkrachten activiteiten in de klas ontwerpen om kinderen te helpen het eerder geleerde in hun thuistaal te verbinden met het nieuwe leren (Nemeth 2009). De inclusie en aanvaarding van vele talen en culturen moet bijvoorbeeld onmiddellijk zichtbaar zijn voor kinderen en gezinnen die op school aankomen. Doeltreffende leerkrachten leren welke talen bij elk kind thuis worden gesproken en hangen Hallo of Welkom-bordjes op in alle talen van de gezinnen om te laten zien dat de kinderen en hun gezinnen belangrijke leden van de schoolgemeenschap zijn (Nemeth 2014). De klas moet materialen hebben, zoals boeken, muziek en dramatische spelattributen die vertegenwoordigen wat het kind thuis ziet en hoort om het gevoel van plaats en erbij horen in de klas te voeden.

Planning Accessible Activities

Een toegankelijk curriculum stelt alle kinderen in staat om te interageren met de omgeving en een gevoel van plaats te ontwikkelen. Werkelijk toegankelijke leerplannen bevorderen de actieve deelname van alle kinderen, ongeacht capaciteiten of taal. Vanaf het begin van het schooljaar is het van essentieel belang dat opvoeders van jonge kinderen opzettelijk onderzoeken met een open einde creëren en plannen die universeel ontworpen zijn om tegemoet te komen aan de fysieke en taalbehoeften van alle kinderen in de klas. Deze doordachte planning en ontwerp van klaslokalen en activiteiten stellen kinderen in staat om hun fysieke wereld te verkennen en te verbinden met hun omgeving om deze beter te begrijpen en betekenis te geven.

Leraren als plaatsmakers

In de meest recente publicatie van de National Curriculum Standards for Social Studies, definieert de National Council for the Social Studies (2010) sociale studies als de bevordering van burgerschapscompetentie – het vermogen om actief deel te nemen aan de samenleving. Binnen sociale studies, bevordert aardrijkskunde de ontwikkeling van redeneren en onderzoeksvaardigheden door het genereren van vragen en het gebruik van een op onderzoek gebaseerde aanpak om de antwoorden te verkennen (Bliss 2008). Deze vaardigheden zijn essentieel voor het verwerven van zelfstandigheid op het werk en op school.

Voor jonge kinderen kan de fysieke omgeving een rol spelen in de ontwikkeling en hechting. Toegankelijke omgevingen weerspiegelen het idee dat alle kinderen worden gewaardeerd en dat hun verschillende capaciteiten of leermethoden worden begrepen en gerespecteerd. Leerkrachten kunnen beginnen met het plannen voor alle kinderen door ervoor te zorgen dat ze de klasomgeving voorbereiden.

Klasomgevingen zijn een integraal onderdeel van de ontwikkeling van een kind van een gevoel van plaats. Als leerkrachten begrijpen hoe de geografie van het klaslokaal en de inrichting van het klaslokaal hun instructiedoelen ondersteunen of belemmeren, handelen zij als wat Schneekloth en Shibley (1995) “plaatsmakers” van het klaslokaal noemden. Het doelgerichte gebruik van de omgeving door de leraren helpt kinderen de ruimte en de plaats te begrijpen die zij delen met leeftijdgenoten en volwassenen (Schneekloth & Shibley 1995).

Invloedrijk onderzoek van Kritchevsky, Prescott, en Walling (1969) kijkt naar de organisatie van de fysieke omgeving. Zij constateren dat een slechte opstelling en organisatie van meubilair en materialen, zoals paden die het spel van andere kinderen hinderen of materialen die niet op een logische en toegankelijke manier zijn gerangschikt, ertoe leiden dat kinderen afhankelijker worden van de leerkracht voor begeleiding en instructie. Als gevolg daarvan zijn leerkrachten veel tijd kwijt aan het sturen en aanpakken van de behoeften van de hele groep, waardoor er onvermijdelijk minder tijd overblijft om individuele kinderen te helpen.

Ontwerpen van toegankelijke, inclusieve klaslokalen

Ruimte-indeling is een sleutelelement in veel op onderzoek gebaseerde leerplanmodellen (Sussna Klein, 2002). Terwijl leerkrachten de ruimte zo kunnen inrichten dat kinderen worden aangemoedigd zelfstandig te zijn en toegang hebben tot spelmateriaal, kan de inrichting van de ruimte ook een gevoel van plaats bevorderen. Leerkrachten kunnen de volgende ideeën toepassen:

• Betrek kinderen bij het nemen van beslissingen bij het ontwikkelen of herinrichten van de klaslokalen; laat ze meepraten over de plaats van materialen om hun gevoel van erbij horen te versterken. Het idee dat de ruimte en de materialen van hen zijn – en dat ze actief worden aangemoedigd om ze te gebruiken – bevordert een emotionele band met de ruimte.
• Laat kinderen borden in de klas maken die anderen vertellen waar dingen staan en hoe iedereen materialen deelt. De omgeving communiceert belangrijke boodschappen; materialen die niet toegankelijk zijn, suggereren dat ze “verboden terrein” zijn, zodat kinderen afhankelijker worden en reageren op de leerkracht in plaats van onafhankelijker en meer samenwerkend met leeftijdsgenoten.
• Help kinderen zich activiteiten te herinneren die ze deelden met leeftijdsgenoten en leerkrachten door klassenfoto’s bij elkaar te zoeken om boeken te maken van kinderen die vrolijk spelen in de klaslokalen. Herinneren aan en reflecteren op eerdere projectmatige activiteiten waarin de kinderen onderzochten en interageerden met leeftijdsgenoten en de omgeving helpt hen een diepere band te ontwikkelen met de ruimte en de mensen.
• Inclusief foto’s van gezinnen (bijvoorbeeld als rekwisieten in het dramatische spel/huiskamer of in zelfgemaakte boeken over de kinderen en hun gezinnen thuis) om een brug te slaan naar de thuis-schoolgemeenschap, en vele soorten gezinsstructuren af te beelden. Het tonen van deze foto’s laat zien dat de familie van elk kind wordt geaccepteerd.
• Creëer een gevoel van veiligheid en geborgenheid. Ontwerp persoonlijke, intieme ruimtes, met inbegrip van hoekjes en gaatjes binnen en buiten, om kinderen te helpen ruimtelijke relaties te begrijpen. Grote dozen, pop-up tenten en kleine bankjes waar een of twee kinderen in passen, helpen hen een zekere mate van onafhankelijkheid en autonomie in hun omgeving te bereiken.

De hele schoolgemeenschap koesteren

De grotere schoolomgeving verkennen en er deel van uitmaken is ook belangrijk bij het ontwikkelen van een gevoel van plaats. Leerkrachten kunnen activiteiten plannen rond deze gebeurtenissen en ideeën:

• Plan bezoeken aan verschillende klaslokalen in de school, zodat kinderen de kans krijgen om ervaringen met andere kinderen te delen. Het hebben van gemeenschappelijke ervaringen verbindt mensen en plaatsen, en helpt kinderen sociale contacten te leggen buiten hun familie.
• Deel kinderen in de hele school in activiteiten rond een gemeenschappelijk thema of doel, zoals het planten van een tuin of deelnemen aan velddagactiviteiten. Dit herinnert kinderen eraan dat ze de ruimte delen en dat ze een gemeenschappelijke band met de ruimte hebben.
• Organiseer schoolbrede familieavonden op de speelplaats. Gezinnen en kinderen kunnen buiten schooltijd samen spelen en een gevoel van verbondenheid met de school ontwikkelen terwijl ze andere leerlingen en gezinnen leren kennen.
• Host schoolbrede activiteiten zoals multigenerationele familiediners of culturele vieringen om de overeenkomsten en verschillen van tradities te benadrukken en te laten zien dat de cultuur van elk gezin wordt gewaardeerd en gerespecteerd.
• Draag T-shirts met specifieke schoolkleuren of mascottes om een gevoel van schoolgeest en gemeenschap te bevorderen.
• Maak foto’s waarop de kinderen, hun families en de leerkrachten in de klas en de buurt met elkaar omgaan en plaats ze op een klasblog of website. Dit helpt bij het ontwikkelen van de psychologische gehechtheid die de basis vormt van het gevoel van plaats.

Exploring the neighborhood

Het deel uitmaken van de buitengemeenschap, of het nu in een stadscentrum is of een plattelandslandschap, brengt nieuwe en andere geluiden, geuren en fijne en grove motorische ervaringen naar een zich ontwikkelend gevoel van plaats. Leerkrachten kunnen leerlingen op verschillende manieren blootstellen aan deze ervaringen:

• Neem de kinderen mee naar buiten. Geef ze de tijd om alles buiten te verkennen – plassen, bomen, stokken, stenen, standbeelden, parken, speeltuinen, parkeerplaatsen, en nog veel meer.
• Plan uitstapjes in de buurt van de kinderen, plaatsen zoals plaatselijke winkels en bodega’s, parken en stadscentra. Verken samen met de kinderen de toegankelijkheid. Laat hen bijvoorbeeld ontdekken of ze gemakkelijk winkels kunnen binnengaan of zelfstandig apparaten kunnen gebruiken, en laat hen problemen oplossen. Wijs kinderen op het gebruik van meerdere talen op borden of in geschreven materiaal, indien beschikbaar.
• Help kinderen op nieuwe manieren aandacht te besteden aan hun omgeving, bijvoorbeeld door een luisterwandeling of een ruikwandeling te maken. Neem een digitale camera of audiorecorder mee om de observaties van kinderen te documenteren via foto’s, video’s en geluidsopnames.
• Nodig de buitenwereld naar binnen door ervaringen te delen met gezinnen en hen te vragen hetzelfde te doen. U kunt gezinnen vragen voorbeelden mee te brengen van wat zij doen voor werk of spel, of zelfs Skypen met familieleden uit verschillende delen van het land of de wereld als een manier om samen te werken rond het leren van kinderen.

Onderzoek op projectbasis

Leraren kunnen het gevoel van plaats voor kinderen koesteren door projectmatig onderzoek te plannen van hun lokale omgeving. Leerkrachten kunnen het onderzoek beginnen met kinderen uit te nodigen om te vertellen wat ze willen leren over de wereld om hen heen. Wat zijn hun interesses? Waarover verwonderen zij zich? Hieronder staan punten die leerkrachten kunnen overwegen:

• Wat willen de kinderen weten? Welke plaatsen zouden ze willen verkennen? Spreek een onderwerp af, en brainstorm met de kinderen om een ideeënweb te maken dat met het onderzoek te maken heeft. Praten de kinderen over hun avonturen in het plaatselijke park, of gaat het gesprek tijdens de lunch over gezond eten?
• Welke plaatsen in de gemeenschap zijn vertrouwd voor de kinderen? Welke andere facetten van die plaatsen kunnen de kinderen onderzoeken om diepere kennis te ontwikkelen over specifieke gebieden van hun gemeenschap? Veel kinderen weten wel het een en ander over hun favoriete plek, de bakkerij bijvoorbeeld, maar de meesten weten niet wat er achter de schermen gebeurt, waar alles wordt gemaakt. Door te onderzoeken hoe de bakkerij hun favoriete lekkernijen produceert, krijgen kinderen meer diepgang en wordt hun relatie met de plek sterker. Diepgaand onderzoek helpt kinderen diep na te denken over het milieu en meer persoonlijke banden te ontwikkelen. De langere duur van een project komt ook ten goede aan leerlingen met een handicap en tweeledige taalleerders die misschien meer tijd nodig hebben om de informatie te verwerken.
• Wie en wat zijn de beschikbare plaatselijke hulpbronnen (bv. deskundigen, materialen) en welke vragen zouden kinderen aan of over hen kunnen stellen? Misschien staat er een prachtig bronzen beeld midden in een park in de buurt waar kinderen spelen of is er op de binnenplaats van de school een plek voor een klassentuin. De leerkrachten kunnen een kunstenaar uitnodigen om over het beeld te vertellen of een meester-tuinman uitnodigen om de kinderen te helpen bij het plannen van een tuin.

Conclusie

Tuan’s (2001) onderzoek verkent hoe zeer persoonlijke geografie kan zijn door uit te leggen dat mensen de neiging hebben om de wereld vanuit een egocentrisch gezichtspunt te ervaren en te interpreteren. We markeren gebeurtenissen in de tijdlijn van ons leven aan de hand van plaatsen, waardoor die plaatsen een deel van onze identiteit worden.

Het is belangrijk voor opvoeders van jonge kinderen om te begrijpen dat vroege aardrijkskundige ervaringen, zoals het actief verkennen van ruimtes en het manipuleren van voorwerpen in de omgeving, kinderen helpen cognitieve vaardigheden te ontwikkelen en de wereld om hen heen beginnen te begrijpen. Deze ervaringen vormen de basis voor het begrijpen van ons gevoel van plaats. Ons plaatsbesef berust dus zowel op de ervaringen die we hebben opgedaan als op de grondigheid van onze opvoeding.

Wanneer leerkrachten leerplannen en activiteiten plannen met een oprechte inzet om een plaatsbesef te kweken, krijgen alle kinderen meerdere mogelijkheden om met leeftijdgenoten en de omgeving in contact te komen en diepe psychologische en fysieke banden met mensen en ruimten te vormen. Leerkrachten hebben de verantwoordelijkheid om het menselijk geografisch leren te faciliteren, zodat kinderen voorbereid zijn om onafhankelijk in de samenleving te functioneren en om bij te dragen als geïnformeerde burgers van lokale, nationale en mondiale gemeenschappen in een mondiaal tijdperk (NCSS, 2010).

Kinderboeken die een gevoel van plaats bevorderen

• Alphabet City (1999), door Stephen T. Johnson
• Around the Pond: Who’s Been Here? (1996), door Lindsay Barrett George
• Buenas Noches Luna (2006), door Margaret Wise Brown, illus. door Clement Hurd (Spaanstalige versie van Goodnight Moon)
• Come On, Rain! (1999), door Karen Hesse, illus. door Jan J. Muth
• Bloementuin (2000), door Eve Bunting, illus. door Kathryn Hewitt
• In het bos: Wie is hier geweest? (1998), door Lindsay Barrett George
• Listen to the City (2001), door Rachel Isadora Nana in the City (2014), door Lauren Castillo
• Sam and Dave Dig a Hole (2014), door Mac Barnett, illus. door Jon Klassen
• Tap Tap Boom Boom (2014), door Elizabeth Bluemie, illus. door G. Brian Karas
• Tar Beach (1996), door Faith Ringold
• De bus voor ons (2013), door Suzanne Bloom
• De groene lijn (2014), door Polly Farquharson
• De luisterende wandeling (1993), door Paul Showers, illus. door Aliki
• The Snowy Day (1976), door Ezra Jack Keats
• Wave (2008), door Suzy Lee

Bliss, S. 2008. “Geografie: The World Is Its Laboratory.” Chap. 13 in Studies of Society and Environment: Exploring the Teaching Possibilities, 5th ed.,ed. C. Marsh, 293-325. Sydney, Australië: Pearson.

Cresswell, T. 2013. Geografisch Denken: A Critical Introduction. West Sussex, UK: Wiley- Blackwell.

Edelson, D. 2011. “Geo-geletterdheid: Preparation for Far-Reaching Decisions.” Onderwijs. National Geographic. http://education.nationalgeographic.com/education/news/geo-literacy-prep….

Epstein, A.S. 2009. Ik, jij, wij: Sociaal-emotioneel leren in de kleuterklas. Ypsilanti, MI: HighScope.

Gandy, S.K. 2007. “Ontwikkelingsgerichte aardrijkskunde.” Social Studies and the Young Learner 20 (2): 30-32.

Kritchevsky, S., E. Prescott, & L. Walling. 1969. Het plannen van omgevingen voor jonge kinderen: Fysieke ruimte. Washington, DC: NAEYC.

National Geographic Education. n.d. “Wat is aardrijkskunde?” Education, Topic Collections. www.education.nationalgeographic.com/education/what-is-geography/?ar_a=1.

NCSS (National Council for the Social Studies) 2010. National Curriculum Standards for Social Studies: A Framework for Teaching, Learning, and Assessment. Atlanta: NCSS Publications.

Nemeth, K. 2009. Vele talen, één klas: Onderwijs aan leerlingen in twee talen en aan leerlingen met een Engelse taal. Lewisville, NC: Gryphon House.

Nemeth, K. 2014. “Fast 5 Gamechangers That Make a Great First Day for DLLs in Pre-K.” www.languagecastle.com/2014/08/fast-5-gamechangers-make-great-1st-day-dl….

Opportunity for Independence. 2011. “Waardigheid van risico.” http://ofiinc.org/dignity-risk-0.

Pelo, A. 2009. “Pedagogiek van de Ecologie.” Rethinking Schools 23 (4): 30-35.

Relph, E. 1976. Place and Placelessness. Londen: Pion.

Sandall, S., M.L. Hemmeter, B.J. Smith, & M. McLean. 2005. DEC Aanbevolen Praktijken: A Comprehensive Guide for Practical Application in Early Intervention/Early Childhood Special Education. Logan, IA: Sopris West.

Schneekloth, L., & R. Shibley. 1995. Placemaking: The Art and Practice of Building Communities. New York: Wiley.

Sussna Klein, A. 2002. “Different Approaches to Teaching: Comparing Three Preschool Programs.” Early Childhood News. www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=367.

Teel, A.S. 2011. Alone and Invisible No More: How Grassroots Community Action and 21st Century Technologies Can Empower Elders to Stay in their Homes and Lead Healthier, Happier Lives. White River Junction, VT: Chelsea Green Publishing.

Tuan, Y.-F. 2001. Space and Place: the Perspectives of Experience 5th ed. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Vergeront, J. 2013. “Place Matters.” Museum Notes (blog). http://museumnotes.blogspot.com/2013/07/place-matters.html.