NAEYC

Ale może nie zdają sobie z tego sprawy, Abby i jej tata uczą się geografii podczas spaceru po centrum. Zrozumienie geografii jest ważne dla wszystkich ludzi. Wiele razy geografia jest nauczana w ramach lekcji wiedzy o społeczeństwie, ponieważ odgrywa kluczową rolę w rozwoju świadomości dzieci na temat relacji między ludźmi i środowiskiem. Abby uczy się o ludziach i miejscach w swojej społeczności oraz o tym, jak do niej pasuje. Chodnik przy poczcie nie zawsze był zniszczony, a kwiaty dopiero zaczynają rosnąć – dzięki tym zmianom Abby dowiaduje się, że niektóre miejsca zmieniają się z czasem. Abby zapamiętuje pewne miejsca częściowo na podstawie doświadczeń zmysłowych, których doświadczyła tam wcześniej. Pamięta bibliotekę, w której chodzi z babcią na bajki, scenę, na której słucha muzyki, i piekarnię Poppy, w której czuje zapach ciepłego chleba. Chociaż Abby była w innych bibliotekach, scenach i piekarniach, nie mają one dla niej takiego znaczenia jak te w jej centrum miasta.

Uczucia i wspomnienia Abby dotyczące jej centrum miasta są związane z jej poczuciem miejsca – istotną częścią rozwoju poznawczego, społecznego i emocjonalnego. Poczucie miejsca wywodzi się z poczucia więzi, fizycznej, emocjonalnej lub duchowej, z określonym obszarem geograficznym (Relph 1976). Rozwijanie poczucia miejsca poprzez doświadczenia geograficzne pomaga budować społeczne i emocjonalne podstawy, których dzieci potrzebują i będą używać jako dorośli.

Rozwój poczucia miejsca u dziecka

Większość dzieci rodzi się gotowa i chętna do odkrywania swojego świata fizycznego. Opierając się na pracach Jeana Piageta, Gandy (2007) sugeruje, że dzieci zaczynają rozwijać swoje poczucie miejsca we wczesnym dzieciństwie. Wyposażone w ciekawość i pięć zmysłów, małe dzieci badają i manipulują materiałami w swoim środowisku, aby zrozumieć otaczający je świat.

W klasach przedszkolnych i wczesnoszkolnych, geografia jest często postrzegana tradycyjnie, skupiając się na działaniach, które budują umiejętności geograficzne, takie jak tworzenie map. Jednakże, geografia składa się z dwóch głównych dziedzin: geografii fizycznej i geografii człowieka. Podczas gdy geografia fizyczna jest nauką o środowisku naturalnym, geografia człowieka jest nauką o relacjach między ludźmi a ich środowiskiem naturalnym (National Geographic n.d.).

Z geografią człowieka jako ramą, punkt ciężkości przesuwa się w kierunku geograficznego poczucia miejsca. Rozwijanie tego poczucia miejsca pozwala dzieciom poznać swoje miejsce w otaczającym je świecie fizycznym oraz w świecie społecznym i kulturowym, który dzielą z innymi. Gdy nauczyciele realizują projekty i badania geograficzne, których celem jest zwiększenie więzi dzieci z ich fizycznym środowiskiem, dzieci rozwijają swoje umiejętności poznawcze, a także społeczne i emocjonalne. Yi-Fu Tuan (2001), chińsko-amerykański geograf, znany ze swoich definicji przestrzeni i miejsca, napisał, że ludzie w każdym wieku muszą rozwijać poczucie miejsca, aby zrozumieć swój status w świecie i ukształtować poczucie własnej tożsamości. Poczucie miejsca staje się częścią tego, czego dorośli potrzebują, aby zostać uznanymi za geoliteratów – posiadających narzędzia i wiedzę, które pozwolą im chronić zasoby naturalne i kulturowe, zmniejszyć liczbę gwałtownych konfliktów i poprawić jakość życia na całym świecie (Edelson 2011). Poprzez interakcje ze środowiskiem i sobą nawzajem, dzieci rozwijają umiejętności geoliterackie, stają się silniejsze i postrzegają siebie jako zdolne istoty społeczne.

Poczucie miejsca = poczucie przynależności

Rozwijające się poczucie miejsca jest powiązane z poczuciem przynależności. Poczucie przynależności przyczynia się do ogólnego rozwoju społecznego i emocjonalnego dzieci i jest istotnym aspektem gotowości szkolnej (Epstein 2009).

Pamiętajcie, że przestrzeń różni się od miejsca. Podczas gdy przestrzeń to lokalizacja, miejsce jest używane przez geografów humanistycznych, aby opisać nasze przywiązanie do konkretnych miejsc (Cresswell 2013). Mówiąc zwięźle, nasz adres oznacza lokalizację naszego domu, ale miejsce opisuje, gdzie czujemy się jak w domu (Vergeront 2013). W „Pedagogice Ekologicznej” Ann Pelo opisuje niedawną wizytę w domu: „W Utah przypomniałam sobie, z otwartą radością dziecka, jakie to uczucie oddać się miejscu, dać się porwać w intymny uścisk z ziemią. W Utah zrozumiałam, że miejsce jest częścią naszej tożsamości – że miejsce kształtuje naszą tożsamość” (2009, 30).

Wielu dorosłych z sentymentem wspomina miejsca ze swojego dzieciństwa. Pamiętają ulubione drzewo, na które się wspinali, potok, w którym szukali żab, zapachy i dźwięki zabawy na ulicy po zmroku, czy podwórkowe świetlice, w których wyobrażali sobie i udawali z przyjaciółmi. Dorośli pamiętają sklepy osiedlowe i inne miejsca, które ciągle odwiedzali, gdzie spotykali znajomych, przyjaznych ludzi. Te relacje sprzyjają głębokiej więzi i poczuciu przywiązania do ludzi i miejsc.

Geografia człowieka jako ważny przedmiot wczesnoszkolny

Wiele dzieci w dzisiejszych czasach nie ma takich samych doświadczeń związanych z zabawą i swobodnym poruszaniem się po okolicy, jak dzieci w poprzednich pokoleniach. Interakcje dzieci z miejscami stają się bezosobowe – zakupy w sklepach sieciowych w centrach handlowych i interakcje z technologią zamiast z ich środowiskiem. Mimo to dzieci nadal muszą rozwijać umiejętności niezbędne do tego, by stać się świadomymi i aktywnymi decydentami, którzy są związani z otaczającym ich światem.

Włączanie każdego

Dzieci z rozpoznaną niepełnosprawnością, taką jak porażenie mózgowe, autyzm, opóźnienia intelektualne i zaburzenia widzenia, mogą doświadczać wewnętrznych i zewnętrznych barier, które uniemożliwiają im fizyczną niezależność lub ograniczają ich interakcje ze środowiskiem. Programy powinny być zaprojektowane tak, aby korygować opóźnienia i zapewniać wczesną interwencję w celu wspierania dzieci z niepełnosprawnością, jednocześnie wdrażając odpowiednie dla rozwoju praktyki wczesnego dzieciństwa (Sandall i in. 2005). Wysokiej jakości programy integracyjne okazują szacunek dla zdolności i różnic dzieci, jednocześnie zapewniając, że wspierają rozwój i uczenie się wszystkich dzieci. Na przykład, dając dzieciom niepełnosprawnym możliwość samodzielnej zabawy i poznawania otoczenia wraz z pełnosprawnymi rówieśnikami, dzieci otrzymują godność ryzyka – możliwość doświadczenia sukcesu lub porażki (Teel 2011). Zbyt często dzieci niepełnosprawne są nadmiernie chronione przez rodziców i nauczycieli, przez co mogą nigdy nie doświadczyć konsekwencji złych wyborów. Podejmowanie ryzyka daje osobom niepełnosprawnym różne możliwości uczenia się i zdobywania nowych doświadczeń w swoim środowisku. Mogą one sprawdzić swoje ograniczenia i odkryć zdolności, o których istnieniu nie wiedziały (Opportunity for Independence 2011).

Adaptacja do wielu języków

Język ma również znaczący wpływ na budowanie u małych dzieci poczucia miejsca i przynależności. Poczucie przynależności dzieci może być zaburzone, gdy są one członkami społeczności, w której nie mówi się ich językiem ojczystym. Ponieważ znaczna część nauki w przedszkolu opiera się na wcześniejszej wiedzy, a znaczna część tej wiedzy jest przyswajana i rozumiana w języku ojczystym, ważne jest, by nauczyciele tak organizowali zajęcia, by pomóc dzieciom połączyć wcześniejszą naukę w języku ojczystym z nową nauką (Nemeth 2009). Na przykład, włączenie i akceptacja wielu języków i kultur powinny być natychmiast widoczne dla dzieci i rodzin przybywających do szkoły. Skuteczni nauczyciele dowiadują się, jakimi językami mówi się w domu każdego dziecka i wywieszają znaki powitalne w językach wszystkich rodzin, aby pokazać, że dzieci i ich rodziny są ważnymi członkami społeczności szkolnej (Nemeth 2014). W klasie powinny znajdować się materiały, takie jak książki, muzyka i rekwizyty do zabaw dramatycznych, które reprezentują to, co dziecko widzi i słyszy w domu, aby pielęgnować poczucie miejsca i przynależności w klasie.

Planowanie dostępnych zajęć

Dostępny program nauczania pozwala wszystkim dzieciom na interakcję ze środowiskiem i rozwijanie poczucia miejsca. Prawdziwie dostępne programy nauczania promują aktywne uczestnictwo wszystkich dzieci, niezależnie od ich umiejętności czy języka. Od początku roku szkolnego ważne jest, by nauczyciele świadomie tworzyli i planowali otwarte badania, które są uniwersalnie zaprojektowane, by zaspokoić potrzeby fizyczne i językowe wszystkich dzieci w klasie. To przemyślane planowanie i projektowanie klas i zajęć pozwala dzieciom badać i łączyć się ze światem fizycznym, aby lepiej zrozumieć i nadać znaczenie swojemu środowisku.

Nauczyciele jako twórcy miejsc

W najnowszej publikacji National Curriculum Standards for Social Studies, National Council for the Social Studies (2010) definiuje nauki społeczne jako promocję kompetencji obywatelskich – zdolności do aktywnego uczestnictwa w społeczeństwie. W ramach nauk społecznych, edukacja geograficzna promuje rozwój umiejętności rozumowania i dociekania poprzez generowanie pytań i stosowanie podejścia opartego na dociekaniu w celu znalezienia odpowiedzi (Bliss 2008). Te umiejętności są niezbędne do uzyskania niezależności w pracy i szkole.

Dla małych dzieci środowisko fizyczne może odgrywać rolę w rozwoju i przywiązaniu. Dostępne otoczenie odzwierciedla ideę, że wszystkie dzieci są cenione, a ich różne zdolności i sposoby uczenia się są rozumiane i szanowane. Nauczyciele mogą rozpocząć planowanie dla wszystkich dzieci od przygotowania środowiska klasowego.

Środowisko klasowe jest integralną częścią rozwoju poczucia miejsca u dziecka. Kiedy nauczyciele rozumieją, w jaki sposób geografia klasy i rozmieszczenie jej wyposażenia wspierają lub utrudniają realizację celów dydaktycznych, działają jako osoby, które Schneekloth i Shibley (1995) nazwali „twórcami miejsca” w klasie. Celowe wykorzystanie przez nauczycieli projektu środowiska pomaga dzieciom zrozumieć przestrzeń i miejsce, które dzielą z rówieśnikami i dorosłymi (Schneekloth & Shibley 1995).

Influzywne badania Kritchevsky’ego, Prescotta i Wallinga (1969) dotyczą organizacji środowiska fizycznego. Zauważają oni, że zły układ i organizacja mebli i materiałów, takich jak ścieżki, które przeszkadzają w zabawie innym dzieciom lub materiały, które nie są ułożone w logiczny i dostępny sposób, powodują, że dzieci są bardziej zależne od nauczyciela w zakresie wskazówek i instrukcji. W rezultacie nauczyciele spędzają znaczną ilość czasu na kierowaniu i zaspokajaniu potrzeb całej grupy, co nieuchronnie pozostawia mniej czasu na pomoc poszczególnym dzieciom.

Projektowanie dostępnych, integracyjnych sal lekcyjnych

Aranżacja sali jest kluczowym elementem w wielu modelach programów nauczania opartych na badaniach (Sussna Klein, 2002). Nauczyciele mogą zorganizować salę tak, by zachęcić dzieci do samodzielności i dostępu do materiałów do zabawy, ale aranżacja sali może także sprzyjać poczuciu miejsca. Nauczyciele mogą wprowadzić w życie następujące pomysły:

• Zaangażuj dzieci w podejmowanie decyzji podczas tworzenia lub zmiany aranżacji ośrodków w klasie; pozwól im wypowiedzieć się na temat rozmieszczenia materiałów, aby wzmocnić ich poczucie przynależności. Pomysł, że przestrzeń i materiały należą do nich – i bycie aktywnie zachęcanym do korzystania z nich – wzmacnia emocjonalne przywiązanie do przestrzeni.
• Poproś dzieci, aby zrobiły znaki w klasie, które mówią innym, gdzie znajdują się rzeczy i jak wszyscy dzielą się materiałami. Środowisko przekazuje ważne komunikaty; materiały, do których nie ma dostępu, sugerują, że są „niedostępne”, więc dzieci stają się bardziej zależne i reagują na nauczyciela, zamiast być bardziej niezależne i współpracować z rówieśnikami.
• Pomóż dzieciom zapamiętać zajęcia wykonywane wspólnie z rówieśnikami i nauczycielami, zbierając zdjęcia klasowe i tworząc książki przedstawiające dzieci radośnie bawiące się w tych przestrzeniach. Przypominanie i refleksja nad poprzednimi działaniami opartymi na projektach, w których dzieci badały i wchodziły w interakcje z rówieśnikami i środowiskiem, pomaga im rozwinąć głębszy związek z przestrzenią i ludźmi.
• Włączanie zdjęć rodzin (np. jako rekwizytów w obszarze zabaw dramatycznych/domku lub w domowej roboty książkach o dzieciach i ich rodzinach w domu), aby połączyć społeczność dom-szkoła i przedstawić wiele rodzajów struktur rodzinnych. Wyświetlanie tych zdjęć pokazuje, że rodzina każdego dziecka jest akceptowana.
• Stwórz poczucie bezpieczeństwa i pewności. Zaprojektuj osobiste, intymne przestrzenie, w tym zakamarki wewnątrz i na zewnątrz, aby pomóc dzieciom w zrozumieniu relacji przestrzennych. Duże pudła, namioty i małe ławki, które mieszczą jedno lub dwoje dzieci, pomagają im osiągnąć pewną niezależność i autonomię w ich środowisku.

Pielęgnowanie całej społeczności szkolnej

Poznanie i bycie częścią większego środowiska szkolnego jest również ważne w rozwijaniu poczucia miejsca. Nauczyciele mogą zaplanować zajęcia wokół następujących wydarzeń i pomysłów:

• Zaplanuj wizyty w różnych klasach w szkole, aby dzieci miały możliwość dzielenia się doświadczeniami z innymi dziećmi. Wspólne doświadczenia łączą ludzi i miejsca, pomagając dzieciom w nawiązywaniu kontaktów społecznych poza ich rodzinami.
• Zaangażuj dzieci w działania całej szkoły skupione wokół wspólnego tematu lub celu, takie jak sadzenie ogrodu lub udział w zajęciach w terenie. Przypomina to dzieciom, że dzielą tę przestrzeń i mają do niej wspólne przywiązanie z innymi.
• Organizowanie ogólnoszkolnych wieczorów rodzinnych na placu zabaw. Rodziny i dzieci mogą bawić się razem poza godzinami lekcyjnymi i rozwijać poczucie miejsca w szkole podczas poznawania innych uczniów i rodzin.
• Organizowanie ogólnoszkolnych działań, takich jak wielopokoleniowe obiady rodzinne lub uroczystości kulturalne, aby podkreślić wspólne cechy i różnice tradycji i pokazać, że kultura każdej rodziny jest ceniona i szanowana.
• Nosić koszulki z określonymi kolorami szkoły lub maskotkami, aby wzmocnić poczucie ducha szkoły i wspólnoty.
• Robić zdjęcia pokazujące dzieci, ich rodziny i nauczycieli współdziałających w klasie i sąsiedztwie oraz umieszczać je na klasowym blogu lub stronie internetowej. Pomaga to rozwijać psychologiczne przywiązanie, które stanowi podstawę poczucia miejsca.

Poznawanie okolicy

Bycie częścią zewnętrznej społeczności, czy to w centrum miasta, czy w wiejskim krajobrazie, przynosi nowe i różne dźwięki, zapachy oraz doświadczenia związane z motoryką małą i dużą dla rozwijającego się poczucia miejsca. Nauczyciele mogą wystawić uczniów na te doświadczenia na kilka sposobów:

• Zabierz dzieci na zewnątrz. Daj im czas na zbadanie wszystkiego, co znajduje się na zewnątrz – błota w kałużach, drzew, patyków, skał, posągów, parków, placów zabaw, parkingów i innych miejsc.
• Zaplanuj wycieczki po okolicy, w której mieszkają dzieci, miejscach takich jak lokalne sklepy i bodegi, parki i centra miast. Zbadaj z dziećmi kwestie związane z dostępnością. Na przykład, poproś je o sprawdzenie, czy mogą łatwo wejść do sklepu lub korzystać z urządzeń niezależnie, i pozwól im rozwiązywać problemy. Zwróć uwagę na użycie wielu języków na znakach lub w materiałach pisemnych, jeśli są dostępne.
• Pomóż dzieciom zwrócić uwagę na ich środowisko w nowy sposób, na przykład, idąc na spacer słuchowy lub zapachowy. Zabierz ze sobą aparat cyfrowy lub rejestrator dźwięku, aby udokumentować obserwacje dzieci za pomocą zdjęć, filmów i nagrań dźwiękowych.
• Zaproś świat zewnętrzny do środka, dzieląc się doświadczeniami z rodzinami i prosząc je o to samo. Można poprosić rodziny o przyniesienie przykładów tego, co robią w pracy lub podczas zabawy, a nawet o rozmowę przez Skype z członkami rodziny z różnych części kraju lub świata jako sposób na współpracę w nauce dzieci.

Śledztwa oparte na projektach

Nauczyciele mogą pielęgnować poczucie miejsca u dzieci, planując oparte na projektach śledztwa dotyczące lokalnego środowiska. Nauczyciele mogą rozpocząć badanie od zaproszenia dzieci do podzielenia się tym, czego chcą się dowiedzieć o otaczającym je świecie. Jakie są ich zainteresowania? Nad czym się zastanawiają? Poniżej nauczyciele mogą rozważyć następujące kwestie:

• Co dzieci chcą wiedzieć? Jakie miejsca chciałyby poznać? Uzgodnij temat i przeprowadź z dziećmi burzę mózgów, aby stworzyć sieć pomysłów związanych z badaniem. Czy dzieci opowiadają o swoich przygodach w miejscowym parku, czy też rozmowa przy obiedzie zeszła na temat zdrowego odżywiania się? Jakie inne aspekty tych miejsc dzieci mogą odkryć, aby pogłębić wiedzę na temat konkretnych obszarów swojej społeczności? Wiele dzieci wie kilka rzeczy o swoich ulubionych miejscach, na przykład o piekarni, ale większość nie jest świadoma tego, co dzieje się za kulisami, gdzie wszystko jest produkowane. Odkrycie, w jaki sposób piekarnia produkuje ich ulubione smakołyki, pogłębia wiedzę dzieci i sprawia, że ich związek z tym miejscem staje się silniejszy. Dogłębna eksploracja pomaga dzieciom głęboko myśleć o środowisku i rozwijać bardziej osobiste więzi. Dłuższy czas trwania projektu jest również korzystny dla uczniów niepełnosprawnych i uczących się dwóch języków, którzy mogą potrzebować dodatkowego czasu na przetworzenie informacji.
• Kto i jakie są dostępne zasoby lokalne (np. eksperci, materiały) i jakie pytania mogą zadać dzieci na ich temat? Być może w pobliskim parku, w którym bawią się dzieci, stoi wspaniały posąg z brązu, a na dziedzińcu szkoły jest miejsce na ogródek dla klasy. Nauczyciele mogą zaprosić artystę, aby opowiedział o posągu lub zaprosić mistrza ogrodnictwa, aby pomógł dzieciom zaplanować ogród.

Wniosek

Badania Tuana (2001) badają, jak bardzo osobista może być geografia, wyjaśniając, że ludzie mają tendencję do doświadczania i interpretowania świata z egocentrycznego punktu widzenia. Oznaczamy wydarzenia na osi czasu naszego życia według miejsc, czyniąc te miejsca częścią naszej tożsamości.

Ważne jest, aby nauczyciele wczesnego dzieciństwa zrozumieli, że wczesne doświadczenia geograficzne, takie jak aktywna eksploracja przestrzeni i manipulowanie przedmiotami w środowisku, pomagają dzieciom rozwijać umiejętności poznawcze i zaczynają rozumieć otaczający je świat. Doświadczenia te stanowią podstawę do zrozumienia naszego poczucia miejsca. Tak więc nasze poczucie miejsca zależy zarówno od doświadczeń, jakie zdobyliśmy, jak i od gruntownej edukacji.

Gdy nauczyciele planują programy nauczania i zajęcia z prawdziwym zaangażowaniem w budowanie poczucia miejsca, wszystkie dzieci mają wiele okazji do interakcji z rówieśnikami i środowiskiem, do tworzenia głębokich psychologicznych i fizycznych przywiązań do ludzi i przestrzeni. Nauczyciele są odpowiedzialni za ułatwianie nauki geograficznej, tak aby dzieci były przygotowane do samodzielnego funkcjonowania w społeczeństwie i do wnoszenia wkładu jako świadomi obywatele społeczności lokalnych, stanowych, narodowych i globalnych w erze globalnej (NCSS, 2010).

Książki dla dzieci, które wzmacniają poczucie miejsca

• Alphabet City (1999), autor Stephen T. Johnson
• Around the Pond: Who’s Been Here? (1996), autor Lindsay Barrett George
• Buenas Noches Luna (2006), autor Margaret Wise Brown, ilustr. Clement Hurd (hiszpańska wersja językowa Goodnight Moon)
• Come On, Rain! (1999), Karen Hesse, ilustr. Jan J. Muth
• Kwiatowy ogród (2000), Eve Bunting, ilustr. Kathryn Hewitt
• W lesie: Who’s Been Here? (1998), by Lindsay Barrett George
• Listen to the City (2001), by Rachel Isadora Nana in the City (2014), by Lauren Castillo
• Sam and Dave Dig a Hole (2014), by Mac Barnett, illus. by Jon Klassen
• Tap Tap Boom Boom (2014), by Elizabeth Bluemie, illus. by G. Brian Karas
• Tar Beach (1996), by Faith Ringold
• The Bus for Us (2013), by Suzanne Bloom
• The Green Line (2014), by Polly Farquharson
• The Listening Walk (1993), by Paul Showers, illus. by Aliki
• The Snowy Day (1976), by Ezra Jack Keats
• Wave (2008) by Suzy Lee

Bliss, S. 2008. „Geography: The World Is Its Laboratory.” Chap. 13 in Studies of Society and Environment: Exploring the Teaching Possibilities, 5th ed.,ed. C. Marsh, 293-325. Sydney, Australia: Pearson.

Cresswell, T. 2013. Geographic Thought: A Critical Introduction. West Sussex, UK: Wiley- Blackwell.

Edelson, D. 2011. „Geo-Literacy: Przygotowanie do podejmowania dalekosiężnych decyzji.” Education. National Geographic. http://education.nationalgeographic.com/education/news/geo-literacy-prep….

Epstein, A.S. 2009. Me, You, Us: Social-Emotional Learning in Preschool. Ypsilanti, MI: HighScope.

Gandy, S.K. 2007. „Geografia dostosowana do potrzeb rozwojowych”. Social Studies and the Young Learner 20 (2): 30-32.

Kritchevsky, S., E. Prescott, & L. Walling. 1969. Planowanie środowisk dla małych dzieci: Physical Space. Washington, DC: NAEYC.

National Geographic Education. n.d. „What Is Geography?” Education, Topic Collections. www.education.nationalgeographic.com/education/what-is-geography/?ar_a=1.

NCSS (National Council for the Social Studies) 2010. National Curriculum Standards for Social Studies: A Framework for Teaching, Learning, and Assessment (Ramy dla nauczania, uczenia się i oceniania). Atlanta: NCSS Publications.

Nemeth, K. 2009. Wiele języków, jedna klasa: Teaching Dual and English Language Learners. Lewisville, NC: Gryphon House.

Nemeth, K. 2014. „Fast 5 Gamechangers That Make a Great First Day for DLLs in Pre-K.” www.languagecastle.com/2014/08/fast-5-gamechangers-make-great-1st-day-dl….

Opportunity for Independence. 2011. „Dignity of risk.” http://ofiinc.org/dignity-risk-0.

Pelo, A. 2009. „Pedagogika ekologii.” Rethinking Schools 23 (4): 30-35.

Relph, E. 1976. Miejsce i bezmiejscowość. London: Pion.

Sandall, S., M.L. Hemmeter, B.J. Smith, & M. McLean. 2005. Zalecane praktyki DEC: A Comprehensive Guide for Practical Application in Early Intervention/Early Childhood Special Education. Logan, IA: Sopris West.

Schneekloth, L., & R. Shibley. 1995. Placemaking: The Art and Practice of Building Communities (Sztuka i praktyka budowania społeczności). New York: Wiley.

Sussna Klein, A. 2002. „Different Approaches to Teaching: Comparing Three Preschool Programs” (Różne podejścia do nauczania: porównanie trzech programów przedszkolnych). Early Childhood News. www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=367.

Teel, A.S. 2011. Alone and Invisible No More: How Grassroots Community Action and 21st Century Technologies Can Empower Elders to Stay in Their Homes and Lead Healthier, Happier Lives. White River Junction, VT: Chelsea Green Publishing.

Tuan, Y.-F. 2001. Space and Place: the Perspectives of Experience 5th ed. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Vergeront, J. 2013. „Place Matters.” Museum Notes (blog). http://museumnotes.blogspot.com/2013/07/place-matters.html.