NAEYC

Ačkoli si to možná neuvědomují, Abby a její táta se na svých procházkách centrem města učí zeměpis. Porozumění zeměpisu je důležité pro všechny lidi. Mnohokrát se zeměpis vyučuje v rámci výuky společenských věd, protože hraje zásadní roli při rozvíjení povědomí dětí o vztazích mezi lidmi a prostředím. Abby se učí o lidech a místech ve své komunitě a o tom, jak do ní zapadá. Chodník u pošty nebyl vždy rozbitý a květiny právě začaly růst – tyto změny pomáhají Abby naučit se, že některá místa se v průběhu času proměňují. Abby si určitá místa pamatuje částečně na základě smyslových zážitků, které tam dříve měla. Pamatuje si knihovnu, kam chodí s babičkou na hodiny pohádek, pódium, kde poslouchá hudbu, a Makovou pekárnu, kde cítí vůni teplého chleba. Abby sice navštívila i jiné knihovny, jeviště a pekárny, ale nemají pro ni stejný význam jako ty v jejím centru města.

Abbyiny pocity a vzpomínky na centrum města souvisejí s jejím smyslem pro místo – což je podstatná součást kognitivního, sociálního a emocionálního vývoje. Smysl pro místo vychází z pocitu propojení, ať už fyzického, emocionálního nebo duchovního, s určitou geografickou oblastí (Relph 1976). Rozvoj smyslu pro místo prostřednictvím geografických zážitků pomáhá budovat sociální a emocionální základy, které děti potřebují a které jednou využijí jako dospělí.

Rozvíjející se smysl pro místo u dítěte

Většina dětí se rodí připravená a dychtivá prozkoumávat svůj fyzický svět. Gandy (2007), který vychází z práce Jeana Piageta, uvádí, že smysl pro místo se u dětí začíná rozvíjet již v raném dětství. Vybaveny zvědavostí a svými pěti smysly malé děti zkoumají materiály ve svém okolí a manipulují s nimi, aby porozuměly světu kolem sebe.

V předškolních a raně základních školách je zeměpis často vnímán tradičně a zaměřuje se na činnosti, které rozvíjejí geografické dovednosti, například tvorbu map. Obor geografie se však skládá ze dvou hlavních podoborů: fyzické geografie a humánní geografie. Zatímco fyzická geografie se zabývá studiem přírodního prostředí, humánní geografie studuje vztah mezi člověkem a jeho přírodním prostředím (National Geographic n.d.).

S humánní geografií jako rámcem se důraz přesouvá na geografické vnímání místa. Rozvíjení tohoto smyslu pro místo umožňuje dětem poznat, že patří do fyzického světa kolem sebe a do sociálního a kulturního světa, který sdílejí s ostatními. Pokud učitelé realizují zeměpisné projekty a výzkumy s cílem zvýšit propojení dětí s jejich fyzickým prostředím, posilují děti své kognitivní i sociální a emocionální dovednosti. Yi-Fu Tuan (2001), čínsko-americký humánní geograf uznávaný pro své definice prostoru a místa, napsal, že lidé všech věkových kategorií potřebují rozvíjet smysl pro místo, aby pochopili své postavení ve světě a vytvořili si pocit vlastní identity. Smysl pro místo se stává součástí toho, co dospělí potřebují k tomu, aby byli považováni za geograficky gramotné – aby měli nástroje a znalosti k ochraně přírodních a kulturních zdrojů, omezení násilných konfliktů a zlepšení kvality života na celém světě (Edelson 2011). Prostřednictvím interakcí s životním prostředím a mezi sebou navzájem si děti rozvíjejí geo-gramotnost, posilují své postavení a vnímají se jako schopné sociální bytosti.

Smysl pro místo = smysl pro sounáležitost

Rozvíjející se smysl pro místo je spojen se smyslem pro sounáležitost. Pocit sounáležitosti přispívá k celkovému sociálnímu a emocionálnímu rozvoji dětí a je základním aspektem školní připravenosti (Epstein 2009).

Mějte na paměti, že prostor je něco jiného než místo. Zatímco prostor je umístění, místo používají humanističtí geografové k popisu naší vazby na konkrétní místa (Cresswell 2013). Stručně řečeno, naše adresa označuje polohu našeho domu, ale místo popisuje místo, kde se cítíme doma (Vergeront 2013). Ann Pelo v knize Pedagogika ekologie popisuje nedávnou návštěvu domova: „V Utahu jsem si s dětskou radostí s otevřeným srdcem připomněla, jaké to je odevzdat se místu, nechat se strhnout do důvěrného objetí se zemí. V Utahu jsem pochopila, že místo je součástí naší identity – že místo utváří naši identitu.“ (2009, 30)

Mnoho dospělých s láskou vzpomíná na místa svého dětství. Vzpomínají na oblíbený strom, na který lezli, na potok, kde hledali žáby, na vůně a zvuky při hře na ulici po setmění nebo na klubovny na dvorku, kde si s kamarády představovali a předstírali. Dospělí vzpomínají na obchody v sousedství a další místa, která opakovaně navštěvovali a kde potkávali známé přátelské lidi. Tyto vztahy posilují hluboký vztah a pocit závazku k lidem a místům.

Lidská geografie jako důležitý předmět raného dětství

Mnoho dnešních dětí nemá stejné zážitky z hraní a volného potulování po okolí, jako měly děti v minulých generacích. Interakce dětí s místy se stávají neosobními – nakupují v obchodních řetězcích v nákupních centrech a místo svého okolí komunikují s technologiemi. Přesto děti stále potřebují rozvíjet potřebné dovednosti, aby se staly informovanými a aktivními rozhodovateli, kteří jsou propojeni s okolním světem.

Včetně všech

Děti s identifikovaným postižením, jako je dětská mozková obrna, autismus, opožděný intelekt a poruchy zraku, se mohou setkávat s vnitřními i vnějšími překážkami, které jim brání být fyzicky nezávislé nebo omezují jejich interakce s okolím. Programy by měly být navrženy tak, aby odstraňovaly zpoždění a poskytovaly služby včasné intervence na podporu dětí s postižením a zároveň uplatňovaly vývojově vhodné postupy v raném dětství (Sandall et al. 2005). Vysoce kvalitní inkluzivní programy prokazují respekt ke schopnostem a odlišnostem dětí a zároveň zajišťují podporu rozvoje a učení všech dětí. Například tím, že děti s postižením mají možnost hrát si a zkoumat své prostředí samostatně spolu s vrstevníky bez postižení, je dětem poskytována důstojnost rizika – možnost zažít úspěch nebo neúspěch (Teel 2011). Příliš často jsou děti s postižením příliš chráněny rodiči a učiteli, a proto nemusí nikdy zažít důsledky špatných rozhodnutí. Podstupování rizika poskytuje jedincům s postižením různé příležitosti k učení a nové zkušenosti v jejich prostředí. Mohou si vyzkoušet své hranice a objevit schopnosti, o kterých možná nevěděli, že je mají (Opportunity for Independence 2011).

Přizpůsobení pro mnoho jazyků

Jazyk také významně přispívá k podpoře pocitu místa a sounáležitosti malých dětí. Pocit sounáležitosti dětí může být ovlivněn, pokud jsou členy komunity, ve které se nemluví jejich rodným jazykem. Vzhledem k tomu, že velká část učení v předškolním věku vychází z předchozích znalostí a velká část těchto předchozích znalostí je osvojena a pochopena v domácím jazyce, je důležité, aby učitelé navrhovali ve třídě takové aktivity, které pomohou dětem propojit předchozí učení v domácím jazyce s novým učením (Nemeth 2009). Například začlenění a přijetí mnoha jazyků a kultur by mělo být okamžitě viditelné dětem a rodinám přicházejícím do školy. Efektivní učitelé si zjistí, jakými jazyky se mluví v domácnosti každého dítěte, a vyvěsí nápisy Hello nebo Welcome ve všech jazycích rodin, aby ukázali, že děti a jejich rodiny jsou důležitými členy školní komunity (Nemeth 2014). Ve třídě by měly být k dispozici materiály, jako jsou knihy, hudba a rekvizity pro dramatické hry, které představují to, co dítě vidí a slyší doma, aby se ve třídě pěstoval pocit místa a sounáležitosti.

Plánování přístupných aktivit

Přístupný učební plán umožňuje všem dětem interakci s prostředím a rozvíjení pocitu místa. Skutečně přístupné osnovy podporují aktivní účast všech dětí bez ohledu na jejich schopnosti nebo jazyk. Od začátku školního roku je nezbytné, aby pedagogové v raném věku záměrně vytvářeli a plánovali otevřená zkoumání, která jsou univerzálně navržena tak, aby splňovala fyzické a jazykové potřeby všech dětí ve třídě. Toto promyšlené plánování a koncipování učeben a činností umožňuje dětem zkoumat a propojovat se s jejich fyzickým světem, aby lépe porozuměly svému okolí a dávaly mu smysl.

Učitelé jako tvůrci místa

V nejnovější publikaci Národních kurikulárních standardů pro sociální studia definuje Národní rada pro sociální studia (2010) sociální studia jako podporu občanských kompetencí – schopnosti aktivně se podílet na životě společnosti. V rámci společenských věd podporuje výuka zeměpisu rozvoj uvažování a badatelských dovedností tím, že vytváří otázky a ke zkoumání odpovědí používá badatelský přístup (Bliss 2008). Tyto dovednosti jsou nezbytné pro získání samostatnosti v práci a ve škole.

Pro malé děti může hrát fyzikální prostředí roli ve vývoji a připoutání. Přístupné prostředí odráží myšlenku, že všechny děti jsou ceněny a jejich odlišné schopnosti nebo způsoby učení jsou chápány a respektovány. Učitelé mohou začít plánovat pro všechny děti tím, že se ujistí, že připravili prostředí třídy.

Prostředí třídy je nedílnou součástí rozvoje pocitu místa u dítěte. Když učitelé chápou, jak geografie třídy a uspořádání jejího vybavení pomáhají podporovat nebo ztěžovat výukové cíle, jednají jako to, co Schneekloth a Shibley (1995) nazvali „tvůrci místa ve třídě“. Účelné využívání designu prostředí učiteli pomáhá dětem porozumět prostoru a místu, které sdílejí s vrstevníky a dospělými (Schneekloth & Shibley 1995).

Vlivný výzkum Kritchevského, Prescotta a Wallinga (1969) se zabývá uspořádáním fyzického prostředí. Pozorují, že špatné uspořádání a organizace nábytku a materiálů, například cesty, které překážejí ve hře ostatním dětem, nebo materiály, které nejsou uspořádány logicky a přístupně, způsobují, že děti jsou více závislé na učitelce, která je vede a učí. V důsledku toho učitelé tráví značnou část času řízením a řešením potřeb celé skupiny, což nevyhnutelně ponechává méně času na pomoc jednotlivým dětem.

Navržení přístupných, inkluzivních tříd

Uspořádání místností je klíčovým prvkem v mnoha modelech učebních osnov založených na výzkumu (Sussna Klein, 2002). Učitelé mohou uspořádat místnost tak, aby podporovali samostatnost dětí a přístup k herním materiálům, uspořádání místnosti však může také podpořit smysl pro místo. Učitelé mohou realizovat následující nápady:

• Zapojte děti do rozhodování při vytváření nebo přestavbě třídních center; nechte je vyjádřit se k umístění materiálů, abyste posílili jejich pocit sounáležitosti. Myšlenka, že jim prostor a materiály patří – a to, že jsou aktivně povzbuzovány k jejich používání – podporuje citové pouto k prostoru.
• Nechte děti vyrobit cedule ve třídě, které ostatním sdělí, kde jsou věci umístěny a jak se všichni o materiály dělí. Prostředí sděluje důležitá poselství; materiály, které nejsou přístupné, naznačují, že jsou „nepřístupné“, takže se děti stávají více závislými a reagujícími na učitele, místo aby byly samostatnější a spolupracovaly s vrstevníky.
• Pomozte dětem zapamatovat si aktivity sdílené s vrstevníky a učiteli tím, že dáte dohromady fotografie třídy a vytvoříte knihy, na kterých si děti radostně hrají v prostorách třídy. Připomínání a reflektování předchozích aktivit založených na projektech, při nichž děti zkoumaly a komunikovaly s vrstevníky a prostředím, jim pomáhá vytvořit si hlubší vztah k prostoru a lidem.
• Zapojte fotografie rodin (např. jako rekvizity v prostoru dramatické hry/domečku nebo ve vlastnoručně vyrobených knihách o dětech a jejich rodinách doma), abyste propojili domácí a školní komunitu a znázornili mnoho druhů rodinných struktur. Vystavení těchto obrázků ukazuje, že rodina každého dítěte je přijímána.
• Vytvářejte pocit bezpečí a jistoty. Navrhněte osobní, intimní prostory, včetně zákoutí uvnitř i venku, abyste dětem pomohli pochopit prostorové vztahy. Velké krabice, rozkládací stany a malé lavičky, do kterých se vejde jedno nebo dvě děti, jim pomáhají dosáhnout určité nezávislosti a samostatnosti ve svém prostředí.

Pěstování celé školní komunity

Při rozvíjení pocitu místa je také důležité poznávat širší školní prostředí a být jeho součástí. Učitelé mohou plánovat aktivity na základě těchto událostí a nápadů:

• Naplánujte návštěvy různých tříd v okolí školy, aby děti měly možnost sdílet zážitky s ostatními dětmi. Společné zážitky propojují lidi a místa a pomáhají dětem navazovat sociální vazby mimo jejich rodiny.
• Zapojte děti do celoškolních aktivit zaměřených na společné téma nebo cíl, jako je například výsadba zahrady nebo účast na aktivitách v rámci dne v terénu. To dětem připomíná, že sdílejí prostor a mají k němu společnou vazbu s ostatními.
• Zorganizujte celoškolní rodinné večery na hřišti. Rodiny a děti si mohou společně hrát i mimo vyučovací hodiny a rozvíjet pocit sounáležitosti se školou a zároveň se seznámit s ostatními žáky a rodinami.
• Pořádejte celoškolní aktivity, jako jsou vícegenerační rodinné večeře nebo kulturní oslavy, abyste zdůraznili společné a rozdílné tradice a ukázali, že kultura každé rodiny je ceněna a respektována.
• Noste trička s určitými školními barvami nebo maskoty, abyste podpořili pocit školního ducha a sounáležitosti.
• Pořizujte fotografie zachycující interakci dětí, jejich rodin a učitelů ve třídě a okolí a zveřejňujte je na třídním blogu nebo webových stránkách. To pomáhá rozvíjet psychologickou náklonnost, která tvoří základ smyslu pro místo.

Prozkoumávání okolí

Být součástí venkovní komunity, ať už v centru města nebo ve venkovské krajině, přináší nové a odlišné zvuky, vůně a zkušenosti s jemnou i hrubou motorikou pro rozvíjející se smysl pro místo. Učitelé mohou žáky těmto zkušenostem vystavit několika způsoby:

• Vezměte děti ven. Dopřejte jim čas na prozkoumání všeho venku – kaluží, stromů, klacků, kamenů, soch, parků, dětských hřišť, parkovišť a dalších míst.
• Naplánujte výlety do okolí dětí, do míst, jako jsou místní obchody a vinotéky, parky a centra měst. Prozkoumejte s dětmi otázky přístupnosti. Nechte je například zjistit, zda mohou snadno vstoupit do obchodů nebo samostatně používat zařízení, a nechte je řešit problémy. Upozorněte na použití více jazyků na nápisech nebo v písemných materiálech, pokud jsou k dispozici.
• Pomozte dětem věnovat pozornost jejich okolí novým způsobem, například tím, že se vydáte na poslechovou nebo čichovou procházku. Vezměte si s sebou digitální fotoaparát nebo zvukový záznamník, abyste mohli pozorování dětí dokumentovat prostřednictvím obrázků, videí a zvukových nahrávek.
• Pozvěte okolní svět dovnitř tím, že se s rodinou podělíte o zážitky a požádáte ji, aby udělala totéž. Můžete požádat rodiny, aby přinesly příklady toho, co dělají při práci nebo zábavě, nebo dokonce navázat spolupráci po Skypu s rodinnými příslušníky z různých částí země nebo světa jako způsob partnerství při učení dětí.

Projektová šetření

Učitelé mohou rozvíjet smysl dětí pro místo tím, že naplánují projektová šetření místního prostředí. Učitelé mohou začít vyšetřování tím, že vyzvou děti, aby se podělily o to, co se chtějí dozvědět o světě kolem sebe. Jaké jsou jejich zájmy? Co je zajímá? Níže jsou uvedeny položky, které mohou učitelé zvážit:

• Co chtějí děti vědět? Jaká místa by chtěly prozkoumat? Dohodněte se na tématu a brainstormingem s dětmi vytvořte síť nápadů souvisejících s tímto studiem. Mluví děti o svých dobrodružstvích v místním parku, nebo se hovor u oběda stočil na zdravé stravování?“
• Která místa v obci děti znají? Jaké další aspekty těchto míst mohou děti prozkoumat, aby získaly hlubší znalosti o konkrétních oblastech své komunity? Mnoho dětí ví některé věci o svých oblíbených místech, například o pekárně, ale většina z nich neví, co se děje v zákulisí, kde se vše vyrábí. Zkoumání toho, jak pekárna vyrábí jejich oblíbené pochoutky, přidává dětem na hloubce poznání a posiluje jejich vztah k danému místu. Hloubkové zkoumání pomáhá dětem hlouběji přemýšlet o prostředí a rozvíjet osobnější vazby. Delší délka projektu prospívá také žákům se zdravotním postižením a žákům se dvěma jazyky, kteří mohou potřebovat více času na zpracování informací.
• Kdo a jaké jsou dostupné místní zdroje (např. odborníci, materiály) a jaké otázky by jim děti mohly klást nebo na co by se jich mohly ptát? Možná je uprostřed nedalekého parku, kde si děti hrají, nádherná bronzová socha nebo na školním dvoře místo pro třídní zahradu. Učitelé mohou pozvat umělce, aby o soše pohovořil, nebo pozvat mistra zahradníka, aby dětem pomohl zahradu naplánovat.

Závěr

Tuanův (2001) výzkum zkoumá, jak velmi osobní může být geografie, když vysvětluje, že lidé mají tendenci prožívat a interpretovat svět z egocentrického hlediska. Události na časové ose našeho života označujeme podle míst, čímž se tato místa stávají součástí naší identity.

Pro pedagogy v raném dětství je důležité pochopit, že rané geografické zkušenosti, jako je aktivní zkoumání prostoru a manipulace s předměty v prostředí, pomáhají dětem rozvíjet kognitivní dovednosti a začít chápat svět kolem sebe. Tyto zkušenosti jsou základem pro pochopení našeho smyslu pro místo. Náš smysl pro místo tedy závisí jak na zkušenostech, které jsme získali, tak na důkladnosti našeho vzdělání.

Pokud učitelé plánují výukové programy a činnosti s opravdovým odhodláním vytvářet smysl pro místo, mají všechny děti mnoho příležitostí k interakci s vrstevníky a prostředím, k vytváření hlubokých psychologických a fyzických vazeb k lidem a prostorům. Učitelé mají odpovědnost za usnadnění lidského zeměpisného učení, aby byly děti připraveny samostatně fungovat ve společnosti a přispívat jako informovaní občané místních, státních, národních a globálních společenství v globálním věku (NCSS, 2010).

Dětské knihy, které podporují smysl pro místo

• Alphabet City (1999), autor Stephen T. Johnson
• Around the Pond: Kdo tu byl? (1996), autor Lindsay Barrett George
• Buenas Noches Luna (2006), autor Margaret Wise Brown, ilustrace Clement Hurd (španělská verze Goodnight Moon)
• Come On, Rain! (1999), autorka Karen Hesse, ilustrace Jan J. Muth
• Květná zahrada (2000), autorka Eve Bunting, ilustrace Kathryn Hewitt
• V lese: Kdo tu byl? (1998), autorka Lindsay Barrett George
• Poslouchej město (2001), autorka Rachel Isadora Nana ve městě (2014), autorka Lauren Castillo
• Sam a Dave kopou díru (2014), autor Mac Barnett, ilustrace Jon Klassen
• Tap Tap Boom Boom (2014), autorka Elizabeth Bluemie, ilustrace G. Brian Karas
• Tar Beach (1996), autorka Faith Ringold
• The Bus for Us (2013), autorka Suzanne Bloom
• The Green Line (2014), autorka Polly Farquharson
• The Listening Walk (1993), autor Paul Showers, il. Aliki
• Zasněžený den (1976), autor Ezra Jack Keats
• Vlna (2008), autor Suzy Lee

Bliss, S. 2008. „Geografie: Svět je jeho laboratoř.“ (The World Is Its Laboratory. Kap. 13 in Studie o společnosti a životním prostředí: Exploring the Teaching Possibilities, 5. vydání,vyd. C. Marsh, 293-325. Sydney, Austrálie: Pearson.

Cresswell, T. 2013. Geografické myšlení: Kritický úvod. West Sussex, Velká Británie: Wiley- Blackwell.

Edelson, D. 2011. „Geografická gramotnost: Geografie: příprava na dalekosáhlá rozhodnutí“. Vzdělávání. National Geographic. http://education.nationalgeographic.com/education/news/geo-literacy-prep….

Epstein, A.S. 2009. Já, ty, my: Sociálně-emoční učení v předškolním věku. Ypsilanti, MI: HighScope.

Gandy, S.K. 2007. „Vývojově přiměřený zeměpis“. Social Studies and the Young Learner 20 (2): 30-32.

Kritchevsky, S., E. Prescott, & L. Walling. 1969. Plánování prostředí pro malé děti: Fyzický prostor. Washington, DC: NAEYC.

National Geographic Education. n.d. „What Is Geography?“ (Co je geografie?). Education, Topic Collections. www.education.nationalgeographic.com/education/what-is-geography/?ar_a=1.

NCSS (National Council for the Social Studies) 2010. Národní kurikulární standardy pro sociální studia: A Framework for Teaching, Learning, and Assessment (Rámec pro výuku, učení a hodnocení). Atlanta: NCSS Publications.

Nemeth, K. 2009. Mnoho jazyků, jedna třída: Výuka žáků s duálním a anglickým jazykem. Lewisville, NC: Gryphon House.

Nemeth, K. 2014. „Fast 5 Gamechangers That Make a Great First Day for DLLs in Pre-K.“ www.languagecastle.com/2014/08/fast-5-gamechangers-make-great-1st-day-dl….

Opportunity for Independence. 2011. „Důstojnost rizika.“ http://ofiinc.org/dignity-risk-0.

Pelo, A. 2009. „Pedagogika ekologie.“ Rethinking Schools 23 (4): 30-35.

Relph, E. 1976. Místo a bezmístnost. Londýn: Pion.

Sandall, S., M. L. Hemmeter, B. J. Smith, & M. McLean. 2005. Doporučené postupy DEC: A Comprehensive Guide for Practical Application in Early Intervention/Early Childhood Special Education. Logan, IA: Sopris West.

Schneekloth, L., & R. Shibley. 1995. Placemaking: The Art and Practice of Building Communities [Umění a praxe budování komunit]. New York: Wiley.

Sussna Klein, A. 2002. „Různé přístupy k výuce: srovnání tří předškolních programů“. Early Childhood News. www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=367.

Teel, A.S. 2011. Sám a neviditelný už ne: How Grassroots Community Action and 21st Century Technologies Can Empower Elders to Stay in Their Homes and Lead Healthier, Happier Lives. White River Junction, VT: Chelsea Green Publishing.

Tuan, Y.-F. 2001. Prostor a místo: perspektivy zkušenosti. 5. vyd. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Vergeront, J. 2013. „Na místě záleží“. Poznámky o muzeích (blog). http://museumnotes.blogspot.com/2013/07/place-matters.html.