NAEYC

Apesar de não se darem conta, Abby e seu pai estão estudando geografia na sua caminhada pelo centro da cidade. Compreender a geografia é importante para todas as pessoas. Muitas vezes a geografia é ensinada dentro da instrução de estudos sociais porque tem um papel crucial no desenvolvimento da consciência das crianças sobre as relações entre as pessoas e o meio ambiente. Abby está aprendendo sobre as pessoas e lugares da sua comunidade e como ela se encaixa. A calçada dos correios nem sempre foi quebrada e as flores apenas começaram a crescer – estas mudanças ajudam Abby a aprender que alguns lugares se transformam ao longo do tempo. Abby se lembra de certos lugares com base, em parte, nas experiências sensoriais que já teve lá antes. Ela se lembra da biblioteca onde freqüenta a hora da história com sua avó, do palco onde ouve música e da padaria Poppy’s Bakery onde ela sente o cheiro de pão quente. Enquanto Abby já esteve em outras bibliotecas, palcos e padarias, eles não têm o mesmo significado para Abby que os da sua cidade.

Os sentimentos e memórias de Abby sobre sua cidade estão relacionados ao seu senso de lugar – uma parte essencial do seu desenvolvimento cognitivo, social e emocional. Um senso de lugar vem de um sentimento de conexão, seja física, emocional ou espiritual, com uma área geográfica específica (Relph 1976). Desenvolver um senso de lugar através de experiências geográficas ajuda a construir a base social e emocional que as crianças precisam e usarão um dia como adultos.

Um senso de lugar em desenvolvimento da criança

A maioria das crianças nasce pronta e ansiosa para explorar seu mundo físico. Baseando-se no trabalho de Jean Piaget, Gandy (2007) sugere que as crianças começam a desenvolver o seu sentido do lugar durante a primeira infância. Equipadas com curiosidade e seus cinco sentidos, crianças pequenas exploram e manipulam materiais em seu ambiente para entender o mundo ao seu redor.

Na pré-escola e nas primeiras aulas do ensino fundamental, a geografia é muitas vezes vista tradicionalmente, concentrando-se em atividades que constroem habilidades geográficas, como a elaboração de mapas. No entanto, a disciplina de geografia consiste em dois subcampos principais: geografia física e geografia humana. Enquanto a geografia física é o estudo do ambiente natural, a geografia humana é o estudo da relação entre os humanos e seu ambiente natural (National Geographic n.d.).

Com a geografia humana como estrutura, o foco muda para incluir um senso de lugar geográfico. O desenvolvimento deste sentido de lugar permite às crianças saber que elas pertencem ao mundo físico que as rodeia e ao mundo social e cultural que partilham com os outros. Quando os professores implementam projetos e investigações geográficas com o objetivo de aumentar as conexões das crianças com seus ambientes físicos, as crianças melhoram suas habilidades cognitivas, bem como as sociais e emocionais. Yi-Fu Tuan (2001), o geógrafo humano chinês-americano reconhecido por suas definições de espaço e lugar, escreveu que pessoas de todas as idades precisam desenvolver um senso de lugar a fim de entender seu status no mundo e formar um senso de auto-identidade. O senso de lugar torna-se parte do que os adultos precisam para serem considerados geo-alfabetizados – tendo as ferramentas e conhecimentos para proteger os recursos naturais e culturais, reduzir conflitos violentos e melhorar a qualidade de vida em todo o mundo (Edelson 2011). Através das interações com o ambiente e uns aos outros, as crianças desenvolvem habilidades de geoalfabetização, tornam-se capacitadas e se vêem como seres sociais capazes.

Um senso de lugar = Um senso de pertencimento

Um senso de lugar em desenvolvimento está ligado a um senso de pertencimento. Um sentido de pertença contribui para o desenvolvimento social e emocional geral das crianças e é um aspecto essencial da preparação escolar (Epstein 2009).

Cutem em mente que o espaço é diferente do lugar. Enquanto espaço é localização, o lugar é usado por geógrafos humanistas para descrever a nossa ligação a locais específicos (Cresswell 2013). Para colocar isso sucintamente, nosso endereço marca a localização da nossa casa, mas o lugar descreve onde nos sentimos em casa (Vergeront 2013). Em “Pedagogia da Ecologia”, “Ann Pelo descreve uma visita recente a casa: “Em Utah lembrei-me, com a alegria de uma criança de coração aberto, como é dar a um lugar, ser varrida para um abraço íntimo com a terra. Em Utah, entendi que esse lugar é parte da nossa identidade – esse lugar molda a nossa identidade” (2009, 30).

p>Muitos adultos se lembram carinhosamente de lugares em sua infância. Lembram-se de uma árvore favorita que escalaram, o riacho onde procuravam sapos, os cheiros e sons de brincadeiras nas ruas depois de escurecer, ou os clubes de quintal onde imaginavam e fingiam com amigos. Os adultos lembram-se das lojas do bairro e de outros lugares que visitavam repetidamente, onde conheciam pessoas familiares e amigáveis. Essas relações promovem uma profunda conexão e senso de compromisso com pessoas e lugares.

A geografia humana como um assunto vital na primeira infância

Muitas crianças de hoje não têm as mesmas experiências de brincar e vaguear livremente pelo bairro, como as crianças tiveram em gerações passadas. As interações das crianças com os lugares estão se tornando impessoais – comprando em lojas de rede em shopping centers e interagindo com a tecnologia em vez do seu ambiente. No entanto, as crianças ainda precisam desenvolver as habilidades necessárias para se tornarem tomadores de decisão informados e ativos que estão conectados ao mundo ao seu redor.

Incluindo Todos

Crianças com deficiências identificadas como paralisia cerebral, autismo, atrasos intelectuais e deficiências visuais podem experimentar barreiras internas e externas que as impedem de serem fisicamente independentes ou limitam suas interações com o ambiente. Os programas devem ser concebidos para remediar os atrasos e fornecer serviços de intervenção precoce para apoiar as crianças com deficiências e, ao mesmo tempo, implementar práticas de desenvolvimento adequadas na primeira infância (Sandall et al. 2005). Programas inclusivos de alta qualidade demonstram respeito pelas habilidades e diferenças das crianças, ao mesmo tempo em que asseguram que elas promovem o desenvolvimento e a aprendizagem de todas as crianças. Por exemplo, ao dar às crianças com deficiência oportunidades para brincar e explorar o seu ambiente de forma independente, ao lado de colegas sem deficiência, é dada às crianças a dignidade do risco – a oportunidade de experimentar o sucesso ou o fracasso (Teel 2011). Muitas vezes, as crianças com deficiência são superprotegidas pelos pais e professores e, portanto, podem nunca experimentar as consequências de más escolhas. A tomada de riscos oferece aos indivíduos com deficiência diferentes oportunidades de aprendizagem e novas experiências em seu ambiente. Eles podem testar seus limites e descobrir capacidades que podem não ter sabido que tinham (Opportunity for Independence 2011).

Adaptação para Muitas Línguas

Linguagem também contribui significativamente para fomentar o senso de lugar e pertencimento das crianças pequenas. O sentimento de pertença das crianças pode ser impactado quando elas são membros de uma comunidade na qual a sua língua materna não é falada. Uma vez que muita da aprendizagem na pré-escola se baseia no conhecimento prévio, e muito desse conhecimento prévio é aprendido e compreendido na língua de origem, é importante que os professores concebam actividades em sala de aula para ajudar as crianças a ligar a aprendizagem prévia na sua língua de origem a uma nova aprendizagem (Nemeth 2009). Por exemplo, a inclusão e aceitação de muitas línguas e culturas deve ser imediatamente visível para as crianças e famílias que chegam à escola. Professores eficazes aprendem que línguas são faladas na casa de cada criança e colocam sinais de Olá ou Boas-vindas em todas as línguas das famílias para demonstrar que as crianças e suas famílias são membros importantes da comunidade escolar (Nemeth 2014). A sala de aula deve ter materiais, tais como livros, música e adereços dramáticos que representem o que a criança vê e ouve em casa, a fim de alimentar o sentido de lugar e pertença na sala de aula.

Atividades Acessíveis de Planejamento

Um currículo acessível permite que todas as crianças interajam com o ambiente e desenvolvam um sentido de lugar. Currículos verdadeiramente acessíveis promovem a participação activa de todas as crianças, independentemente da sua capacidade ou língua. Desde o início do ano escolar é essencial que os primeiros educadores criem e planeiem intencionalmente investigações abertas que sejam universalmente concebidas para satisfazer as necessidades físicas e linguísticas de todas as crianças na sala de aula. Este planeamento e desenho cuidadoso das salas de aula e actividades permite às crianças explorar e ligar-se ao seu mundo físico para melhor compreender e dar sentido ao seu ambiente.

Professores como lugares-feitores

Na mais recente publicação dos National Curriculum Standards for Social Studies, o National Council for the Social Studies (2010) define os estudos sociais como a promoção da competência cívica – a capacidade de participar activamente na sociedade. Dentro dos estudos sociais, a educação geográfica promove o desenvolvimento da capacidade de raciocínio e de investigação, gerando perguntas e utilizando uma abordagem baseada na investigação para explorar as respostas (Bliss 2008). Essas habilidades são essenciais para ganhar independência no trabalho e na escola.

Para crianças pequenas, o ambiente físico pode desempenhar um papel no desenvolvimento e apego. Ambientes acessíveis reflectem a ideia de que todas as crianças são valorizadas e que as suas diferentes capacidades ou modos de aprendizagem são compreendidos e respeitados. Os professores podem começar a planejar para todas as crianças, assegurando que elas preparem o ambiente de sala de aula.

Os ambientes de sala de aula são parte integrante do desenvolvimento de um sentido de lugar para a criança. Quando os professores compreendem como a geografia da sala de aula e a disposição do mobiliário da sala de aula ajudam a apoiar ou dificultar seus objetivos instrucionais, eles estão agindo como o que Schneekloth e Shibley (1995) chamaram de “fazedores de lugar” na sala de aula. O uso proposital do projeto ambiental pelos professores ajuda as crianças a entender o espaço e o lugar que elas compartilham com colegas e adultos (Schneekloth & Shibley 1995).

p>Influente pesquisa de Kritchevsky, Prescott, and Walling (1969) olha para a organização do ambiente físico. Eles observam que a má disposição e organização dos móveis e materiais, tais como caminhos que interferem com o jogo de outras crianças ou materiais que não estão dispostos de forma lógica e acessível, fazem com que as crianças fiquem mais dependentes do professor para orientação e instrução. Como resultado, os professores passam uma quantidade significativa de tempo dirigindo e atendendo às necessidades de todo o grupo, o que inevitavelmente deixa menos tempo para ajudar as crianças individualmente.

Concepção de salas de aula acessíveis e inclusivas

A disposição das salas é um elemento chave em muitos modelos curriculares baseados em pesquisa (Sussna Klein, 2002). Enquanto os professores podem organizar a sala para encorajar as crianças a serem independentes e terem acesso a materiais lúdicos, a disposição da sala também pode promover um senso de lugar. Os professores podem implementar as seguintes ideias:

• Involver as crianças na tomada de decisões ao desenvolverem ou reorganizarem os centros das salas de aula; deixá-las ter voz sobre a localização dos materiais para fortalecer o seu sentimento de pertença. A ideia de que o espaço e os materiais lhes pertencem – e ser activamente encorajado a usá-los – fomenta uma ligação emocional ao espaço.
• Deixar as crianças fazer sinais na sala de aula que digam aos outros onde as coisas estão localizadas e como todos partilham os materiais. O ambiente comunica mensagens importantes; materiais que não são acessíveis sugerem que estão “fora dos limites” para que as crianças se tornem mais dependentes e reativas ao professor ao invés de mais independentes e colaborativas com os colegas.
• Ajude as crianças a se lembrarem de atividades compartilhadas com colegas e professores, reunindo fotos da sala de aula para fazer livros das crianças brincando alegremente nos espaços da sala de aula. Recordar e reflectir sobre actividades anteriores baseadas em projectos, nas quais as crianças exploravam e interagiam com os seus pares e com o ambiente, ajuda-as a desenvolver uma ligação mais profunda ao espaço e às pessoas.
• Incluir fotografias de famílias (por exemplo, como adereços na área dramática das brincadeiras/casa ou em livros caseiros sobre as crianças e as suas famílias em casa) para fazer a ponte entre a comunidade escolar e a casa, e retratar muitos tipos de estruturas familiares. A exibição destas fotos demonstra que a família de cada criança é aceita.

li>Criar uma sensação de segurança e proteção. Desenhe espaços pessoais e íntimos, incluindo recantos interiores e exteriores, para ajudar as crianças a compreender as relações espaciais. Caixas grandes, tendas pop-up e bancos pequenos que cabem numa ou duas crianças ajudam-nas a alcançar alguma independência e autonomia dentro do seu ambiente.

Nutralizar toda a comunidade escolar

Explorar e fazer parte do ambiente escolar maior também é importante quando se desenvolve um sentido de lugar. Os professores podem planejar atividades em torno desses eventos e idéias:

• Planear visitas a diferentes salas de aula ao redor da escola para que as crianças tenham a oportunidade de compartilhar experiências com outras crianças. Ter experiências comuns une pessoas e lugares, ajudando as crianças a fazer conexões sociais fora de suas famílias.
• Engenhecer crianças em atividades escolares inteiras centradas em um tema ou propósito comum, como plantar um jardim ou participar de atividades do dia de campo. Isso lembra às crianças que elas compartilham o espaço e compartilham um apego comum ao espaço com os outros.
• Organizar noites familiares em toda a escola no parque infantil. Famílias e crianças podem brincar juntas fora do horário escolar e desenvolver um senso de lugar com a escola enquanto conhecem outros alunos e famílias.
• Anfitrião de atividades escolares como jantares familiares multigeracionais ou celebrações culturais para destacar as semelhanças e diferenças de tradições e demonstrar que a cultura de cada família é valorizada e respeitada.
• Usar camisetas com cores específicas da escola ou mascotes para fomentar o espírito escolar e comunitário.
• Tirar fotos mostrando as crianças, suas famílias e os professores interagindo na sala de aula e no bairro e postá-las em um blog ou website da classe. Isto ajuda a desenvolver o apego psicológico que forma a base do senso de lugar.

Explorando o bairro

P>Ser parte da comunidade externa, seja no centro da cidade ou em uma paisagem rural, traz sons novos e diferentes, cheiros e experiências motoras finas e brutas para um senso de lugar em desenvolvimento. Os professores podem expor os alunos a essas experiências de várias maneiras:

• Passar as crianças para fora. Permita-lhes tempo para explorar tudo ao ar livre – poças de musgo, árvores, paus, pedras, estátuas, parques, playgrounds, estacionamentos e muito mais.
• Planear passeios de campo em bairros infantis, lugares como lojas e bodegas locais, parques e centros urbanos. Explore questões de acessibilidade com as crianças. Por exemplo, faça com que elas descubram se podem entrar facilmente nas lojas ou usar equipamentos de forma independente, e permita que elas resolvam problemas. Aponte os usos de múltiplas línguas em sinais ou em materiais escritos, se disponíveis.

li>Ajude as crianças a prestar atenção ao seu ambiente de novas maneiras, por exemplo, fazendo uma caminhada de escuta ou uma caminhada com cheiro. Leve uma câmera digital ou um gravador de áudio com você para documentar as observações das crianças através de imagens, vídeos e gravações de som.li>Convide o mundo exterior para dentro, compartilhando experiências com as famílias e pedindo-lhes que façam o mesmo. Você pode pedir às famílias que tragam exemplos do que elas fazem para trabalhar ou brincar, ou até mesmo o Skype com membros da família de diferentes partes do país ou do mundo, como uma forma de formar parcerias em torno do aprendizado das crianças.

Investigações baseadas em projetos

Professores podem nutrir o senso de lugar das crianças ao planejar investigações baseadas em projetos de seu ambiente local. Os professores podem iniciar a investigação convidando as crianças a partilhar o que querem aprender sobre o mundo à sua volta. Quais são os seus interesses? Sobre o que é que eles se perguntam? Abaixo estão os itens que os professores podem considerar:

• O que as crianças querem saber? Que lugares eles gostariam de explorar? Chegue a um acordo sobre um tópico e faça uma tempestade de ideias com as crianças para criar uma teia de ideias relacionada com o estudo. As crianças estão falando sobre suas aventuras no parque local, ou a conversa no almoço está voltada para comer alimentos saudáveis?
• Que lugares da comunidade são familiares para as crianças? Que outras facetas desses lugares as crianças podem explorar para desenvolver um conhecimento mais profundo sobre áreas específicas da sua comunidade? Muitas crianças sabem algumas coisas sobre seus lugares favoritos, padaria, por exemplo, mas a maioria desconhece o que acontece nos bastidores, onde tudo é feito. Explorar como a padaria produz suas guloseimas favoritas acrescenta profundidade ao aprendizado das crianças e torna seu relacionamento com o lugar mais forte. A exploração profunda ajuda as crianças a pensar profundamente sobre o ambiente e a desenvolver conexões mais pessoais. A maior duração de um projecto também beneficia estudantes com deficiências e aprendizes de línguas duplas que podem precisar de tempo adicional para processar a informação.

Quem e quais são os recursos locais disponíveis (por exemplo, especialistas, materiais) e que perguntas podem as crianças fazer sobre eles ou sobre eles? Talvez haja uma estátua de bronze maravilhosa no meio de um parque próximo onde as crianças brincam ou um lugar no pátio da escola para um jardim de aulas. Os professores podem convidar uma artista para falar sobre a estátua ou convidar um mestre jardineiro para ajudar as crianças a planearem um jardim.

Conclusion

Tuan (2001) pesquisa explora o quanto a geografia pode ser muito pessoal, explicando que as pessoas têm uma tendência para experimentar e interpretar o mundo de um ponto de vista egocêntrico. Marcamos eventos na linha do tempo de nossas vidas de acordo com os lugares, tornando assim esses lugares uma parte de nossa identidade.

É importante que os educadores da primeira infância compreendam que as primeiras experiências de geografia, como explorar ativamente espaços e manipular objetos no ambiente, ajudam as crianças a desenvolver habilidades cognitivas e a começar a entender o mundo ao seu redor. Estas experiências são a base para compreender o nosso sentido de lugar. Assim, o nosso sentido de lugar baseia-se tanto nas experiências que tivemos como no rigor da nossa educação.

Quando os professores planeiam currículos e actividades com um compromisso genuíno de gerar um sentido de lugar, todas as crianças têm múltiplas oportunidades de interagir com os seus pares e com o ambiente, de formar laços psicológicos e físicos profundos com as pessoas e os espaços. Os professores têm a responsabilidade de facilitar a aprendizagem geográfica humana para que as crianças estejam preparadas para funcionar independentemente na sociedade e para contribuir como cidadãos informados das comunidades locais, estaduais, nacionais e globais em uma era global (NCSS, 2010).

Livros Infantis que Fomentam um Sentido de Lugar

• Cidade do Alfabeto (1999), por Stephen T. Johnson
• Em torno do Lago: Quem tem estado aqui? (1996), de Lindsay Barrett George
• Buenas Noches Luna (2006), de Margaret Wise Brown, illus. de Clement Hurd (versão em espanhol de Goodnight Moon)
• Vá lá, Rain! (1999), de Karen Hesse, ilus. de Jan J. Muth
• Flower Garden (2000), de Eve Bunting, ilus. de Kathryn Hewitt
• In the Woods: Quem tem estado aqui? (1998), de Lindsay Barrett George
• Ouça a Cidade (2001), de Rachel Isadora Nana in the City (2014), de Lauren Castillo
• Sam e Dave Dig a Hole (2014), de Mac Barnett, ilus. de Jon Klassen
• Tap Tap Tap Boom Boom (2014), de Elizabeth Bluemie, ilus. de G. Brian Karas
• Tar Beach (1996), de Faith Ringold
• The Bus for Us (2013), de Suzanne Bloom
• The Green Line (2014), de Polly Farquharson
• The Listening Walk (1993), de Paul Showers, ilus. por Aliki
• The Snowy Day (1976), de Ezra Jack Keats
• Wave (2008), de Suzy Lee

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Bliss, S. 2008. “Geografia”: O mundo é o seu laboratório”. Cap. 13 em Estudos da Sociedade e do Ambiente: Exploring the Teaching Possibilities, 5ª ed.,ed. C. Marsh, 293-325. Sydney, Austrália: Pearson.

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