NAEYC

Och även om de kanske inte inser det, studerar Abby och hennes pappa geografi på sin promenad i centrum. Att förstå geografi är viktigt för alla människor. Många gånger undervisas geografi inom ramen för samhällskunskapsundervisningen eftersom den spelar en avgörande roll för att utveckla barns medvetenhet om sambanden mellan människor och miljö. Abby lär sig om människorna och platserna i sitt samhälle och hur hon passar in. Trottoaren vid postkontoret har inte alltid varit trasig och blommorna har precis börjat växa – dessa förändringar hjälper Abby att lära sig att vissa platser förändras med tiden. Abby minns vissa platser delvis utifrån de sensoriska upplevelser hon har haft där tidigare. Hon minns biblioteket där hon går på sagostund med sin mormor, scenen där hon lyssnar på musik och Poppy’s Bakery där hon känner doften av varmt bröd. Även om Abby har varit på andra bibliotek, scener och bagerier har de inte samma betydelse för Abby som de som finns i hennes centrum.

Abbys känslor och minnen om hennes centrum är relaterade till hennes känsla av plats – en viktig del av den kognitiva, sociala och emotionella utvecklingen. En känsla av plats kommer från en känsla av samhörighet, vare sig den är fysisk, känslomässig eller andlig, med ett specifikt geografiskt område (Relph 1976). Att utveckla en platskänsla genom geografiska upplevelser bidrar till att bygga upp den sociala och känslomässiga grund som barn behöver och som de en dag kommer att använda som vuxna.

Ett barns utvecklande platskänsla

De flesta barn föds redo och ivriga att utforska sin fysiska värld. Med utgångspunkt i Jean Piagets arbete föreslår Gandy (2007) att barn börjar utveckla sin platskänsla under den tidiga barndomen. Utrustade med nyfikenhet och sina fem sinnen utforskar och manipulerar små barn material i sin omgivning för att förstå sin omvärld.

I förskolor och tidiga grundskolor betraktas geografi ofta på ett traditionellt sätt, med fokus på aktiviteter som bygger upp geografiska färdigheter, t.ex. karttillverkning. Geografi består dock av två huvudsakliga delområden: fysisk geografi och humangeografi. Medan fysisk geografi är studiet av den naturliga miljön, är humangeografi studiet av förhållandet mellan människor och deras naturliga miljö (National Geographic n.d.).

Med humangeografi som ram förskjuts fokus till att inkludera en geografisk platskänsla. Genom att utveckla denna platskänsla kan barn veta att de hör hemma i den fysiska världen omkring dem och i den sociala och kulturella värld som de delar med andra. När lärare genomför geografiprojekt och undersökningar med målet att öka barnens kopplingar till sina fysiska miljöer förbättrar barnen sina kognitiva färdigheter samt sina sociala och känslomässiga färdigheter. Yi-Fu Tuan (2001), den kinesisk-amerikanska humangeografen som är känd för sina definitioner av rum och plats, skrev att människor i alla åldrar behöver utveckla en känsla av plats för att förstå sin status i världen och skapa en känsla av självidentitet. Platskänsla blir en del av det som vuxna behöver för att betraktas som geokunniga – att ha verktyg och kunskap för att skydda natur- och kulturresurser, minska våldsamma konflikter och förbättra livskvaliteten över hela världen (Edelson 2011). Genom interaktioner med miljön och varandra utvecklar barn geo-litterära färdigheter, blir stärkta och ser sig själva som kapabla sociala varelser.

En platskänsla = en känsla av tillhörighet

En utvecklad platskänsla är kopplad till en känsla av tillhörighet. En känsla av tillhörighet bidrar till barns övergripande sociala och känslomässiga utveckling och är en viktig aspekt av skolmognad (Epstein 2009).

Håll i minnet att rum skiljer sig från plats. Medan utrymme är plats används plats av humanistiska geografer för att beskriva vår anknytning till specifika platser (Cresswell 2013). För att uttrycka det kortfattat markerar vår adress platsen för vårt hus, men plats beskriver var vi känner oss hemma (Vergeront 2013). I ”Pedagogy of Ecology” beskriver Ann Pelo ett besök hemma nyligen: ”I Utah mindes jag, med ett barns öppenhjärtiga glädje, hur det känns att ge sig hän åt en plats, att svepas in i en intim omfamning med jorden. I Utah förstod jag att platsen är en del av vår identitet – att platsen formar vår identitet.” (2009, 30)

Många vuxna minns med glädje platser i sin barndom. De minns ett favoritträd som de klättrade i, bäcken där de letade efter grodor, dofterna och ljuden när de lekte på gatorna efter mörkrets inbrott eller klubbstugorna på bakgården där de fantiserade och låtsades med sina vänner. Vuxna minns kvartersbutiker och andra platser som de besökte om och om igen, där de träffade bekanta vänliga människor. Dessa relationer främjar en djup koppling och en känsla av engagemang för människor och platser.

Humangeografi som ett viktigt ämne för den tidiga barndomen

Många barn i dag har inte samma erfarenheter av att leka och ströva fritt i grannskapet, som barn gjorde i tidigare generationer. Barnens interaktion med platser blir opersonlig – de handlar i kedjebutiker i gallerior och interagerar med teknik i stället för med sin omgivning. Ändå behöver barn fortfarande utveckla de färdigheter som krävs för att bli informerade och aktiva beslutsfattare som är kopplade till omvärlden.

Inkludera alla

Barn med identifierade funktionsnedsättningar som cerebral pares, autism, intellektuell försening och synnedsättning kan uppleva inre och yttre hinder som hindrar dem från att vara fysiskt självständiga eller som begränsar deras samspel med miljön. Programmen bör utformas för att avhjälpa förseningar och tillhandahålla tjänster för tidigt ingripande för att stödja barn med funktionshinder samtidigt som man tillämpar utvecklingsmässigt lämpliga metoder för tidig barndom (Sandall et al. 2005). Högkvalitativa inkluderande program visar respekt för barns förmågor och olikheter samtidigt som de säkerställer att de främjar alla barns utveckling och lärande. Genom att till exempel ge barn med funktionsnedsättning möjlighet att leka och utforska sin miljö självständigt tillsammans med jämnåriga utan funktionsnedsättning får barnen riskens värdighet – möjligheten att uppleva framgång eller misslyckande (Teel 2011). Alltför ofta överbeskyddas barn med funktionshinder av föräldrar och lärare och får därför kanske aldrig uppleva konsekvenserna av dåliga val. Risktagande ger personer med funktionsnedsättning olika inlärningsmöjligheter och nya erfarenheter i sin omgivning. De kan testa sina gränser och upptäcka förmågor som de kanske inte visste att de hade (Opportunity for Independence 2011).

Anpassning till många språk

Språket bidrar också på ett betydande sätt till att främja små barns känsla av plats och tillhörighet. Barns känsla av tillhörighet kan påverkas när de är medlemmar i ett samhälle där deras hemspråk inte talas. Eftersom så mycket av lärandet i förskolan bygger på tidigare kunskaper, och mycket av dessa tidigare kunskaper lärs in och förstås på hemspråket, är det viktigt att lärarna utformar aktiviteter i klassrummet för att hjälpa barnen att koppla samman tidigare lärande på hemspråket med nytt lärande (Nemeth 2009). Till exempel bör inkluderingen och acceptansen av många språk och kulturer vara omedelbart synlig för barn och familjer som kommer till skolan. Effektiva lärare lär sig vilka språk som talas i varje barns hem och sätter upp Hello eller Welcome-skyltar på alla familjers språk för att visa att barnen och deras familjer är viktiga medlemmar i skolgemenskapen (Nemeth 2014). Klassrummet bör ha material, såsom böcker, musik och rekvisita för dramatiska lekar som representerar vad barnet ser och hör hemma för att vårda känslan av plats och tillhörighet i klassrummet.

Planering av tillgängliga aktiviteter

En tillgänglig läroplan gör det möjligt för alla barn att interagera med miljön och utveckla en känsla av plats. Verkligt tillgängliga läroplaner främjar aktivt deltagande av alla barn, oavsett förmåga eller språk. Från början av skolåret är det viktigt att småbarnspedagoger medvetet skapar och planerar öppna undersökningar som är universellt utformade för att tillgodose de fysiska och språkliga behoven hos alla barn i klassrummet. Denna genomtänkta planering och utformning av klassrum och aktiviteter gör det möjligt för barnen att utforska och knyta an till sin fysiska värld för att bättre förstå och ge mening åt sin omgivning.

Lärare som platsbildare

I den senaste publikationen av National Curriculum Standards for Social Studies (nationella läroplansnormer för samhällsstudier) definierar National Council for the Social Studies (2010) samhällsstudier som främjandet av medborgarkompetens – förmågan att aktivt delta i samhället. Inom samhällsstudier främjar geografiundervisningen utvecklingen av resonemang och undersökande färdigheter genom att generera frågor och använda ett undersökningsbaserat tillvägagångssätt för att utforska svaren (Bliss 2008). Dessa färdigheter är viktiga för att få självständighet i arbete och skola.

För små barn kan den fysiska miljön spela en roll för utveckling och anknytning. Tillgängliga miljöer återspeglar idén om att alla barn värderas och att deras olika förmågor eller inlärningssätt förstås och respekteras. Lärare kan börja planera för alla barn genom att se till att de förbereder klassrumsmiljön.

Klassrumsmiljöer är en integrerad del av barnets utveckling av en känsla av plats. När lärarna förstår hur klassrummets geografi och klassrumsmöblerna bidrar till att stödja eller hindra undervisningsmålen agerar de som vad Schneekloth och Shibley (1995) kallade ”platsbildare” i klassrummet. Lärarnas målmedvetna användning av miljödesign hjälper barnen att förstå det utrymme och den plats de delar med kamrater och vuxna (Schneekloth & Shibley 1995).

Influerande forskning av Kritchevsky, Prescott och Walling (1969) tittar på den fysiska miljöns organisation. De observerar att dåliga arrangemang och organisation av möbler och material, som t.ex. vägar som stör andra barns lek eller material som inte är ordnat på ett logiskt och lättillgängligt sätt, gör att barn blir mer beroende av läraren för vägledning och undervisning. Som ett resultat av detta ägnar lärarna en betydande mängd tid åt att styra och tillgodose hela gruppens behov, vilket oundvikligen ger mindre tid för att hjälpa enskilda barn.

Design av tillgängliga, inkluderande klassrum

Rumarrangemanget är en nyckelfaktor i många forskningsbaserade läroplansmodeller (Sussna Klein, 2002). Medan lärare kan organisera rummet för att uppmuntra barn att vara självständiga och ha tillgång till lekmaterial, kan rumsarrangemanget också främja en känsla av plats. Lärare kan genomföra följande idéer:

• Involvera barnen i beslutsfattandet när de utvecklar eller arrangerar om klassrumscentren; låt dem ha en röst när det gäller placeringen av material för att stärka deras känsla av tillhörighet. Idén att utrymmet och materialen tillhör dem – och att aktivt uppmuntras att använda dem – främjar en känslomässig anknytning till utrymmet.
• Låt barnen göra klassrumsskyltar som talar om för andra var saker och ting är placerade och hur alla delar på material. Miljön förmedlar viktiga budskap; material som inte är tillgängligt antyder att det är ”förbjudet”, vilket gör att barnen blir mer beroende av och reagerar på läraren i stället för att bli mer självständiga och samarbeta med jämnåriga.
• Hjälp barnen att minnas aktiviteter som de delar med jämnåriga och lärare genom att samla ihop klassrumsfoton för att göra böcker av barnen som leker glatt i klassrumsutrymmena. Att minnas och reflektera över tidigare projektbaserade aktiviteter där barnen utforskade och interagerade med kamrater och miljön hjälper dem att utveckla en djupare koppling till rummet och människorna.
• Inkludera foton av familjer (t.ex. som rekvisita i den dramatiska leken/huset eller i hemmagjorda böcker om barnen och deras familjer hemma) för att överbrygga hem- och skolgemenskapen och avbilda många olika typer av familjestrukturer. Att visa dessa bilder visar att varje barns familj är accepterad.
• Skapa en känsla av trygghet och säkerhet. Utforma personliga, intima utrymmen, inklusive hörn och vrår inomhus och utomhus, för att hjälpa barnen att förstå rumsliga relationer. Stora lådor, popup-tält och små bänkar som rymmer ett eller två barn hjälper dem att uppnå ett visst oberoende och självständighet i sin miljö.

Närma hela skolgemenskapen

Att utforska och vara en del av den större skolmiljön är också viktigt när det gäller att utveckla en känsla av plats. Lärare kan planera aktiviteter kring dessa händelser och idéer:

• Planera besök i olika klassrum runt om i skolan så att barnen får möjlighet att dela erfarenheter med andra barn. Att ha gemensamma erfarenheter knyter samman människor och platser och hjälper barnen att skapa sociala kontakter utanför sina familjer.
• Involvera barnen i aktiviteter i hela skolan som kretsar kring ett gemensamt tema eller syfte, som att plantera en trädgård eller delta i fältdagsaktiviteter. Detta påminner barnen om att de delar utrymmet och delar en gemensam anknytning till utrymmet med andra.
• Organisera familjekvällar för hela skolan på lekplatsen. Familjer och barn kan leka tillsammans utanför skoltid och utveckla en känsla av tillhörighet till skolan samtidigt som de lär känna andra elever och familjer.
• Gör aktiviteter som omfattar hela skolan, t.ex. familjemiddagar för flera generationer eller kulturella firanden, för att framhäva de gemensamma dragen och skillnaderna i traditionerna och visa att varje familjs kultur värderas och respekteras.
• Har T-shirts med specifika skolfärger eller maskotar för att främja en känsla av skolanda och gemenskap.
• Ta foton som visar hur barnen, deras familjer och lärarna interagerar i klassrummet och i grannskapet och lägg upp dem på en klassblogg eller en webbplats. Detta bidrar till att utveckla den psykologiska anknytning som ligger till grund för platskänslan.

Utforska grannskapet

Att vara en del av samhället utanför, oavsett om det är i en stadskärna eller i ett landskap på landsbygden, ger nya och annorlunda ljud, dofter och fin- och grovmotoriska upplevelser till en utvecklande platskänsla. Lärare kan utsätta eleverna för dessa erfarenheter på flera olika sätt:

• Ta med barnen ut. Ge dem tid att utforska allt utomhus – lerpölar, träd, pinnar, stenar, statyer, parker, lekplatser, parkeringsplatser med mera.
• Planera utflykter i barnens grannskap, platser som lokala butiker och bodegor, parker och stadskärnor. Utforska frågor om tillgänglighet tillsammans med barnen. Låt dem till exempel upptäcka om de lätt kan komma in i butiker eller använda utrustning självständigt, och låt dem lösa problemen. Peka på användningen av flera språk på skyltar eller i skriftligt material, om det finns tillgängligt.
• Hjälp barnen att uppmärksamma sin omgivning på nya sätt, till exempel genom att gå på en lyssnarpromenad eller en luktpromenad. Ta med dig en digitalkamera eller ljudinspelare för att dokumentera barnens observationer genom bilder, videor och ljudupptagningar.
• Inbjud omvärlden in genom att dela erfarenheter med familjerna och be dem att göra detsamma. Du kan be familjerna att ta med sig exempel på vad de gör för arbete eller lek, eller till och med Skype med familjemedlemmar från olika delar av landet eller världen som ett sätt att samarbeta kring barnens lärande.

Projektrelaterade undersökningar

Lärare kan vårda barnens känsla för plats genom att planera projektbaserade undersökningar av sin lokala miljö. Lärarna kan börja undersökningen med att bjuda in barnen att berätta vad de vill lära sig om sin omvärld. Vilka är deras intressen? Vad undrar de över? Nedan följer punkter som lärare kan tänka på:

• Vad vill barnen veta? Vilka platser skulle de vilja utforska? Kom överens om ett ämne och brainstorma tillsammans med barnen för att skapa en idéwebb med anknytning till studien. Pratar barnen om sina äventyr i den lokala parken, eller har samtalet på lunchen kommit att handla om att äta hälsosam mat?
• Vilka platser i samhället är bekanta för barnen? Vilka andra aspekter av dessa platser kan barnen utforska för att utveckla djupare kunskaper om specifika områden i samhället? Många barn vet vissa saker om sina favoritplatser, bageriet till exempel, men de flesta är omedvetna om vad som händer bakom kulisserna, där allting tillverkas. Att utforska hur bageriet tillverkar deras favoritgodis ger fördjupning åt barnens lärande och gör deras relation till platsen starkare. Ett djupgående utforskande hjälper barnen att tänka djupt om miljön och utveckla mer personliga kopplingar. Ett längre projekt gynnar också elever med funktionshinder och elever med dubbla språk som kan behöva mer tid för att bearbeta informationen.
• Vem och vilka är de tillgängliga lokala resurserna (t.ex. experter, material) och vilka frågor kan barnen ställa till eller om dem? Kanske finns det en underbar bronsstaty mitt i en närliggande park där barnen leker eller en plats på skolgården för en klassrumsträdgård. Lärarna kan bjuda in en konstnär för att prata om statyn eller bjuda in en trädgårdsmästare för att hjälpa barnen att planera en trädgård.

Slutsats

Tuans (2001) forskning utforskar hur mycket personlig geografi kan vara genom att förklara att människor har en tendens att uppleva och tolka världen från en egocentrisk synvinkel. Vi markerar händelser på tidslinjen i våra liv i enlighet med platser och gör därmed dessa platser till en del av vår identitet.

Det är viktigt för småbarnspedagoger att förstå att tidiga geografiupplevelser, såsom att aktivt utforska utrymmen och manipulera föremål i miljön, hjälper barn att utveckla kognitiva färdigheter och börja förstå världen omkring dem. Dessa erfarenheter utgör grunden för att förstå vår känsla av plats. Vår platskänsla beror alltså både på de erfarenheter vi har haft och på hur grundlig vår utbildning är.

När lärare planerar läroplaner och aktiviteter med ett genuint engagemang för att skapa en platskänsla får alla barn flera möjligheter att interagera med jämnåriga och med miljön, att bilda djupa psykologiska och fysiska band till människor och platser. Lärare har ett ansvar för att underlätta mänskligt geografiskt lärande så att barn är förberedda att fungera självständigt i samhället och att bidra som välinformerade medborgare i lokala, statliga, nationella och globala samhällen i en global tidsålder (NCSS, 2010).

Böcker för barn som främjar en platskänsla

• Alphabet City (1999), av Stephen T. Johnson
• Around the Pond: Vem har varit här? (1996), av Lindsay Barrett George
• Buenas Noches Luna (2006), av Margaret Wise Brown, illustrerad av Clement Hurd (spansk version av Goodnight Moon)
• Come On, Rain! (1999), av Karen Hesse, illustrerad av Jan J. Muth
• Flower Garden (2000), av Eve Bunting, illustrerad av Kathryn Hewitt
• In the Woods: Vem har varit här? (1998), av Lindsay Barrett George
• Listen to the City (2001), av Rachel Isadora Nana in the City (2014) av Lauren Castillo
• Sam and Dave Dig a Hole (2014) av Mac Barnett, ill. av Jon Klassen
• Tap Tap Boom Boom (2014) av Elizabeth Bluemie, ill. av G. Brian Karas
• Tar Beach (1996), av Faith Ringold
• The Bus for Us (2013), av Suzanne Bloom
• The Green Line (2014), av Polly Farquharson
• The Listening Walk (1993), av Paul Showers, ill. av Aliki
• The Snowy Day (1976), av Ezra Jack Keats
• Wave (2008) av Suzy Lee

Bliss, S. 2008. ”Geografi: Världen är dess laboratorium”. Kap. 13 i Studies of Society and Environment: Exploring the Teaching Possibilities, 5th ed.,ed. C. Marsh, 293-325. Sydney, Australien: Pearson.

Cresswell, T. 2013. Geografiskt tänkande: A Critical Introduction. West Sussex, UK: Wiley- Blackwell.

Edelson, D. 2011. ”Geo-Literacy: Förberedelse för långtgående beslut”. Utbildning. National Geographic. http://education.nationalgeographic.com/education/news/geo-literacy-prep….

Epstein, A.S. 2009. Jag, du, vi: Social-emotionellt lärande i förskolan. Ypsilanti, MI: HighScope.

Gandy, S.K. 2007. ”Utvecklingsanpassad geografi”. Social Studies and the Young Learner 20 (2): 30-32.

Kritchevsky, S., E. Prescott, & L. Walling. 1969. Planering av miljöer för små barn: Physical Space. Washington, DC: NAEYC.

National Geographic Education. n.d. ”What Is Geography?” Education, Topic Collections. www.education.nationalgeographic.com/education/what-is-geography/?ar_a=1.

NCSS (National Council for the Social Studies) 2010. Nationella läroplansnormer för samhällsstudier: A Framework for Teaching, Learning, and Assessment. Atlanta: NCSS Publications.

Nemeth, K. 2009. Många språk, ett klassrum: Undervisning av elever med dubbla och engelska språkinlärare. Lewisville, NC: Gryphon House.

Nemeth, K. 2014. ”Fast 5 Gamechangers That Make a Great First Day for DLLs in Pre-K.” www.languagecastle.com/2014/08/fast-5-gamechangers-make-great-1st-day-dl….

Opportunity for Independence. 2011. ”Riskens värdighet”. http://ofiinc.org/dignity-risk-0.

Pelo, A. 2009. ”Ekologins pedagogik”. Rethinking Schools 23 (4): 30-35.

Relph, E. 1976. Plats och platslöshet. London: Pion.

Sandall, S., M.L. Hemmeter, B.J. Smith, & M. McLean. 2005. Rekommenderade metoder från DEC: A Comprehensive Guide for Practical Application in Early Intervention/Early Childhood Special Education. Logan, IA: Sopris West.

Schneekloth, L., & R. Shibley. 1995. Placemaking: The Art and Practice of Building Communities. New York: Wiley.

Sussna Klein, A. 2002. ”Olika sätt att undervisa: jämförelse av tre förskoleprogram”. Early Childhood News. www.earlychildhoodnews.com/earlychildhood/article_view.aspx?ArticleID=367.

Teel, A.S. 2011. Alone and Invisible No More: How Grassroots Community Action and 21st Century Technologies Can Empower Elders to Stay in Their Homes and Lead Healthier, Happier Lives. White River Junction, VT: Chelsea Green Publishing.

Tuan, Y.-F. 2001. Space and Place: the Perspectives of Experience 5th ed. Minneapolis: University of Minnesota Press.

Vergeront, J. 2013. ”Place Matters”. Museum Notes (blogg). http://museumnotes.blogspot.com/2013/07/place-matters.html.